高中开设大学先修课程的困境与对策，本文主要内容关键词为：困境论文,对策论文,高中论文,课程论文,大学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G423.07 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2014)09-0097-06 一、大学先修课程及其价值 (一)大学先修课程产生的背景 在高中开设大学先修课程的做法孕育于20世纪50年代美国的教育质量改进运动。第二次世界大战结束后，出于美苏“冷战”的需要，提升质量成了美国教育的最强音。进入50年代后，提高教育质量的呼声进一步高涨。1951年5月，三所培养精英的私立中学(Andover,Exeter and Awrenceville)和三所著名的大学(Harvard,Princeton and Yale)聚在一起共同讨论如何帮助学生充分利用高中最后两年(美国高中多为四年)和大学最初两年的时间，以缩短中学教育和大学教育的差距。会上代表们提出了著名的肯尼恩(Kenyon)计划，建议在全美高中开设学院级的课程。在肯尼恩计划的指导和福特基金的资助下，委员会在每个学术领域聘请了一批有能力的专家来承担发展和完善高中课程的任务。1952年，美国大学理事会(the College Board)在七所高中进行了实验研究，并在十一个科目中引入了先修课程。1955年，大学理事会正式接管该项目。截至2010年，该项目已经在六个学科领域开设了37门大学先修课程。 国内在高中开设大学先行课程的做法出现在2000年以后。据报道，2003年，华东师大第二附中与上海交大联手，在国内率先将部分大学必修课搬到高三年级，开设“大学先修课程”[1]。据2011年1月25日的《中国教育报》报道，“目前北京市正酝酿在高中设立大学先修课程，这种课程类似美国AP课程，即在高中阶段为学生提供一些大学基础教育。而高校可以参考学生修习先修课程的程度，再综合其他多维评价进行招生录取。”[2]2012年，上海理工大学与附中探索建立了“学分互认”机制。[3]上海理工大学将大一的英语、机器人、计算机、机械制造等通识课程纳入上理工附中高一、高二年级的选修课中。选修这些课程的学生若考进该大学，相应的学分免修。2013年1月，北京大学正式宣布应全国部分中学要求，将与中学合作试点开设中国大学先修课程。[4]这是中国自己的大学先修课程。此外，还有部分国际高中以及普通高中的国际部为拓展自己的学生进入国外大学的机会，在学校开设了美国的大学先修课程，并参加美国大学先修课程的考试。 (二)大学先修课程的概念 对于大学先修课的概念，不同研究者的界定是有差异的。在美国，“先修课程”(the Advanced Placement Courses)是指“在高中阶段开设的、达到大学学术标准与学业水平的课程，供高中学生选修，在大学先修课程教学结束后参加并通过全美统一组织的大学先修考试，学生便可在升入大学之前获得大学认可的学分，或获准进一步升入高级课程的学习。[5]在中国，尽管有人强调大学先修课程绝非大学先修课程的中国版，[4]但除了课程门类、主管机构以及课程质量等有别以外，就课程性质及其旨归而言，差异并不显著。可以说，大学先修课程是指为高中生开设的大学水平的基础课程。它有这样几个特征：第一，它是大学课程，达到了大学学术标准和学业水平，是大学教育的基础课程；第二，它是为高中生开设的，供学有余力的高中生修习；第三，它是选修课程，即并不是每所高中都必须开设、每个高中生都必须修习的课程。 (三)大学先修课程的价值 开设大学先修课的初衷是促进高中教育与大学教育的衔接，但与此同时，它也促进了学生的卓越发展，并拓宽了大学选才的途径。 第一，促进高中与大学的衔接。分权制是美国教育管理体制的基本特点。在美国，不仅各州教育不一样，即使同一个学区的不同高中，教育也差异悬殊。这就导致不同高中毕业的学生进入大学后，其基础彼此不一。其中，许多进入大学的新生并没有做好读大学的准备，大学不得不对大学新生进行补课。而这对于那些基础较好的大学新生而言，修补习课程就是重复教育。因此，许多人认为“中学和大学应加强协作，避免在高中和大学阶段课程设置的重复”。在此背景下，1951年，三所高中和三所大学的教育专家集中在一起讨论：“如何充分利用好高中阶段的最后两年和大学阶段的最初两年的问题，呼吁中学和大学应将各自看作‘一项共同事业的两个组成部分’之一，缩短中学和高等教育之间的差距”，他们建议中学应聘请富有创造性和想象力的教师，鼓励高中毕业班学生选修独立研究课程和大学水平课程，通过考试的学生的成绩将作为其进入大学的预修学分。[6]大学先修课程的初衷就是促进高中教育与大学教育的衔接，后来的实践证明，它也很好地实现了这一初衷。 第二，促进学生的卓越发展。由于教育理念的差异，中国的课程标准是所有学生倾其所能都难以达到的，而美国的课程标准则是所有学生稍加努力都可以实现的。这样，对于那些聪明而又勤奋的美国高中生而言，完成规定的学业并不难。此时，如果没有给他们提供深入学习的机会，无疑是一种浪费。开设大学先修课程，就是为学有余力的高中生提供深入学习和不断挑战自我的机会，促进其卓越发展。在美国，学生的发展状况不是唯一地由指定学科的考试成绩来衡量的，而是由多种因素共同表征的，因而多数学生在指定的学科领域不会像中国学生那样“精益求精”，而是“勉强得过”即可。但这样，他们就可在自己感兴趣的领域“自由驰骋”。规定领域的学习对所有学生的要求是一样的，因此它只能促进学生基本素质的发展；而感兴趣领域的学习是符合学生自己潜能的，因此有助于学生潜能和兴趣的发展。开设先修课，其目的就是促进学生在自己最擅长领域实现卓越发展。其实，美国整个基础教育中都渗透着“最大限度发挥学生的潜能”，“尽最大努力追求卓越”[7]的理念。 第三，拓展大学选才的渠道。由于大学先修课程考试成绩与大学学业成功之间存在高相关性，美国高校在录取新生过程中日益看重高中毕业生的大学先修考试成绩，甚至将其作为最重要的参考指标。在美国，高校在录取学生时，学生修习先修课程的成绩自1993年以来就一直最受大学录取委员会的重视，在录取参考指标重要性排序中连续十年排名第一。此前一直是SAT或ACT成绩排第一，但从1993年以来SAT或ACT成绩一直排名第二，各科成绩总评(GPA)自1995年以来一直排名第三。其他参考指标，按重要性排在第四至第九位的因素依次是：在高中的年级排名，学生提交给大学录取委员会的论文或写作样本，咨询辅导员推荐信，教师推荐信，面试表现，工作经验与课外活动表现。由此可见，美国大学的录取也把考试成绩看得最重，但与我们不同的是，美国大学不只看某种考试成绩，也不唯成绩是举，而是综合不同的指标进行录取，且不同大学侧重的指标不一样。但不论如何，大学先修考试成绩成了美国大学招生时考查学生素质的最重要指标。 二、高中开设大学先修课程的困境 (一)重视个性与追求全面的困境 在教育目的上，美国的追求与中国不同。中国的教育目的有三个特征：一是全面性，即各方面素质都要得到发展；二是高标准，每个方面的发展都期望达到高标准；三是全体性，即所有学生都应该达到与前两个特征相应的各项基本要求。而且，对中国高中生而言，能否上大学是由各科高考成绩决定的。其结果是，所有的高考科目所有高中生都要学习，发展高度趋同。美国则不一样。美国为所有学生制定的共同标准通常很低，同时他们并没有为学生发展设定最高标准。其结果是，一方面，许多学生只是达到了一个较低的合格标准，甚至许多优秀的学生在自己不擅长的领域也只达到合格标准；另一方面，许多学生在自己擅长的领域都有深入的研究和惊人的表现。这样，美国学生“总体成绩平平而各个领域又不乏顶尖学生。”[7]没有为学生设定最高标准，其目的是鼓励学生自由发展；同时为所有学生制定了一个很低的共同标准，其目的在于让学生比较容易达标，以便有时间和精力去发展个性。在高中开设大学先修课程，正是与这种重视个性、追求卓越的教育价值观相适应的。原本是为促进学生个性化发展而设置的先修课程，被移到中国这个注重全面发展的教育体系中，可能会缺少生长的土壤。 (二)自主招生与统一招生的困境 大学的招生方式对高中的教育、教学有着至关重要的影响。然而，在高校招生上，中美差异异常明显。在中国，大学招生是统一的。这种统一的招生制度在价值取向上追求着简单的公平(即分数面前人人平等)，在实践上追求着操作方便。而在美国，招生是由大学各自主导的。由于每所大学的办学理念不一样，因此其看重的学生的素质也不一样。这样，同样的一种考试成绩，在被某些大学认可的同时又不被另外的大学看好。故而，大学先修考试成绩并不被所有大学认可。但这却使大学先修课程考试成绩与大学认可之间保持着一定的张力，进而形成了良性循环：大学先修考试成绩可信度高，故而认可的大学越来越多；同时，为了争取更多大学的认可，大学理事会又会进一步设法提升大学先修考试的可信度。在中国，由于高校招生和高中课程开设均是由行政力量统一主导的，因此美国的那种大学先修课程考试与大学认可之间的张力很难存在，良性循环也很难产生。 (三)先修课程与已有课程的困境 众所周知，在当前的高中，学科的重视程度是由其在高考总分中所占的比重决定的。如果大学先修课没有被纳入高考科目，其命运可能同“综合实践活动”等课程一样，形同虚设。如果大学先修课程被纳入高考了，只会让高中生原本就过重的负担更加沉重。而且如果这样，似乎只增加了高考的科目，对高中教育的变革不会产生实质性影响。此外，还有一个教学方法的问题。在中国，大学之所以是大学，不仅仅是因为学生所学的课程在难度上比高中要高，而且教学方法一开始就与高中不同。高中属于基础教育，因此对于一个知识点，通常只给出一种解释。而大学教育注重的是批判性思维能力和创新能力的培养，因此对同一个知识点会给出许多不同的解释，以便学生分析与思考。这样，在高中开设的先修课程，是按高中已有的教学方式教还是按大学的教学方式教？如果按大学的教学方式教，那会不会对高考科目的学习产生消极影响？如果按高中已有的教学方式教，那这种课程还有资格被称为“大学课程”吗？此外，教学时间也是一个问题。“从具体操作层面来看，如果引进大学先修课程，则实施这一课程的高中必须对原有教学作出调整，要么加快教学进度，省出教学时间，要么压缩教学内容，留出教学时间。”[8]而美国的高中多是四年制的，再加上考试难度低，因此学生就有充裕的时间来学先修课程。 (四)提高质量与追求平等的困境 在高中推行大学先修课程，其目的是促进高中教育变革。历来的教育改革，目的无非是两个：提升质量和追求平等。表面上看，在高中开设大学先修课程，是为了提高教学质量，其实，这一说法本身难以成立。这是因为，如果以考试分数来衡量教育质量，可以说中国高中教育质量在全世界都是一流的。例如，上海学生参加全球的PISA测验，继2009年之后，蝉联全球第一，就是生动的例证。然而，国外衡量教育质量的主要指标并不是考试分数，而是批判性思维能力和创造力。就此而言，提高质量应该改革已有课程的教学方式，而不是另外增加课程。如果说高中开设大学先修课程是为了追求教育平等，则更难以成立。那是因为，如果先修课程是由大学教师开设的，那么广大农村地区的高中生没有机会修习；如果是由高中教师开设的，那农村高中生所修习的先修课程的质量与城市高中生的肯定不一样。总之，在高中开设大学先修课程都存在将原本在教育中就处于不利地位的农村学生进一步推向边缘。 (五)资源不足与学习浪费的困境 当前，在高中开设大学先修课程还存在资源不足与学习浪费之间的矛盾。资源不足主要表现为高中开设大学先修课程的教学资源不足。一是教学设施不足的问题，如理工课程实验设备的问题、文科课程的社会调查、社会实践的资源问题。二是师资不足的问题。让已有的高中教师来开设大学先修课程，显然存在素质不足的问题；让大学老师来开设先修课程，存在数量不足的问题。在如此资源严重不足的情况下开设先修课程，极有可能导致浪费。由于美国每个高中生都可以上大学，所以修习先修课程会节约学生读大学的成本与时间。而中国只有一部分学生可以上大学，因此如果某学生修习了先修课程而最后又没有考上大学，这对他(她)而言在某种程度上就是一种时间和金钱的浪费。另一个问题在于，美国读大学选专业是自由的，如果学生在高中凭自己的兴趣选修了生物类先修课程，上大学时可以凭自己的意愿报生物专业。而在中国，选课和选专业一样受多种因素的影响。假如某学生读高中时凭兴趣选修了生物先修课程，而在高三毕业报考志愿时受就业因素的影响报考了计算机专业，这样，他当时修习的生物先修课还能算学分吗？如果不算，对已经考上大学的学生而言，也是一种浪费。 三、高中开设大学先修课程的对策 在中国开设大学先修课程，除了要设计好先修课程以外，更重要的是要优化先修课程的开设环境，为其生长提供适宜土壤，进行顶层设计。 (一)树立全面而自由发展的教育目的观 新中国成立以来，中国的教育目的观是“全面发展”。全面发展的教育目的观对促进我国教育事业的发展功不可没，但它在深层次上又阻碍了人才的成长。这是因为，真正的人才都是有某种专长的，而且这种专长都是基于个人兴趣和天赋才能的，而全面发展的教育目的观最终导致学生门门功课都要优秀，因此没有给个性特长、天赋才能以充分发展的机会。其实，马克思主义关于人的全面发展的学说应该完整表达为“全面而自由的发展”[9]。在这一表达中，笔者以为，“全面”和“自由”不是并列关系，而是层级关系：“全面”是人发展的基础层次，是对学生共性的要求；“自由”是人发展的卓越层次，是对学生个性的关注。基于这一理解，“全面”发展的标准不能太高，否则学生就没有时间和精力去发展个性，实现“自由”发展。在学生达到“全面”发展的基本要求之上，就应该鼓励其“自由”发展。自由发展的领域可以是“全面”发展中的某一(或某些)学科，也可以是其他学科，还可以是非学科性的。“全面”发展追求的是“宽”，“自由”发展追求的是“深”。学校在确保学生学习有一定的宽度的同时，应加强学生学习的深度。只有这样，学生才有时间和精力去学习大学先修课程。 (二)建构等级加特长的高校招生制度 在当前，高考对高中教育的制约性大于其他任何因素。基于这一现实逻辑，要开设好大学先修课程，必须让其在高考体系中起实质性作用，但又不能简单地将其当作高考科目。基于此，只能采取适当“弱化高考分数，加强个性特长”的招生思路。具体做法是，高考成绩以等级而不是以分数来计算；在高考成绩达到相应等级后，能否被大学录取，主要看特长。而修习大学先修课程并通过考试，可以算作学生学术成就上的一种特长。此外还应有其他特长，如发明创造、写作能力等。只有当以等级的方式来表达高考成绩时，学生才不会在高考成绩上分分计较，才会有修习大学先修课程的动机、时间与精力。如果仍以分数来界定高考成绩，修习先修课程只是“在同等条件下优先录取”，那高中生一般不会修习先修课程，因为与其辛辛苦苦地修习先修课程，还不如努力提高一分高考成绩，使“条件”不“同等”而争取另一个“录取”“优先”。美国教育评价采取的就是这种模式：“我们也许常常看到不少的美国孩子在许多方面都表现平平，但仔细了解便往往又会发现，他们在某一学科甚至某一个问题上却有非常深入的研究(如在某个学科领域选修了大学水平的大学先修课程并得了5分)，或者在体育方面是个杰出的棒球手或拥有某项艺术特长，所谓‘合格＋特长’。”[7] (三)将大学先修课程定位为选修课程 将大学先修课程定位于选修课程有两层含义：一是对学生而言它是可选的，即学生不选也不影响其升大学；二是对学校而言它是可选的，即高中学校不开设先修课程，也不影响对其教学质量的评价。在美国，“大学先修课程并不是任何一所大学对考生要求的必修课，大学先修考试也不是任何一所大学规定的必要的入学考试”。大学先修课程，只能被定性为高中生提供的发展特长的机会，“大学先修课程和考试都致力于帮助学生向大学展示独特的自我(自信、独立、沟通、合作以及决策等技巧与能力)，这是美国和其他国外名牌大学特别看重的”[10]。概而言之，只能将先修课程的修习情况作为学生学术特长的一种表征。大学在招生时，除注重学术特长外，还应该注重其他特长。如果学生凭借高考成绩和其他特长照样能进入大学，先修课程就成了选修课程。如果先修课程不具备可选性，可能导致两种危险：第一，假设它在高考中不起实质性作用，那它就会被架空；第二，假设它在高考中起实质性作用，那它就加重了高中生的课业负担。此外，还必须实现学习方式的弹性化，因为在美国，“如果学生在家中自学或者所在的高中没有开设先修课程，也可以不参加先修项目的课程直接参加考试而获取相应的分数。”[11] (四)成立专业的先修课程研究机构 要确保大学先修课程的专业性，提升其考试的公信力，大学先修课程的开发、评估等都应由专业性的、非盈利的第三方机构来运作。在当前，高中开设的大学先修课程似乎有两种存在方式：一是分散开设，即由某些大学和相应的高中联合开设；二是统一开设，即由教育主管部门推动的大学先修课程(此种方式目前还在酝酿中)。这至少存在以下几种危险。第一，分散开设的先修课难以被其他大学认可，高中生只有报考了其修习先修课的主管大学时才有效。第二，如果是由行政力量推动的统一开设，高中在不具备条件和意愿时会采用上有政策下有对策的应对策略；而且专家建议：“中国大学先修课的组织实施也不太可能由政府部门来进行，因为高考已是政府在包办，强推不一定是好事。”[12]第三，不论何种方式，课程本身的专业性都存在被扼杀的危险。在美国，大学先修课程是由大学理事会负责的，而大学理事会是一个非营利性的会员组织，其使命是促进学生获得大学学习机会并取得大学的学业成功。”[7]而且，各科大学先修课程均由大学先修课程编制委员会(AP Development Committee)负责编制。目前，美国共有26个大学先修课程委员会在积极地工作着。[7]也就是说，在美国，每一门大学先修课程都有一个由6—8人组成的专业工作组在长期工作。这些专业机构不仅研制课程、督导评估、推进考试，而且还培训教师。“如果高中随便开一门选修课就能纳入高考评价，缺乏第三方的认证与监督，势必为高中留下弄虚作假的空间，扰乱大学的正常录取。”[12] (五)应采取循序渐进的推进策略 在高中开设大学先修课程，并不是说把大学的基础课程拿出几门放在高中开就行了。假若如此，美国的大学理事会和各先修课程专业工作组就没有存在的必要。在高中开设先修课程，一是要考虑高中生的特点；二是要考虑开设课程的条件与可行性；三是要考虑考试的可信性；四是先修课程本身也是一个体系，要考虑各学科领域的平衡。美国自20世纪50年代开始开设大学先修课程，到2010年，也只开设了37个科目的大学先修课程。而中国的情况似乎不一样。2013年，北京某大学开始开设大学先修课程，并计划经过3年的努力，最终建成30门左右不同学科的先修课程，以满足学生多样化的个性需求。[4]美国60多年只开设出了37门大学先修课程，而中国一所大学就计划用3年时间开设30门左右的先修课程，尽管这体现出了“中国速度”的优势，但它也反映出我们在教育上急于求成，不够严谨，最终可能导致所开设的先修课程千疮百孔，甚至半途而废。 收稿日期：2014－03－05标签：大学论文; 高考论文; 高中生论文; 美国高考论文; 课程论文; 大学课程论文; 大学招生论文; 美国教育论文; 中国大学论文; 美国高中论文; 中国教育论文;