儿童研究与教师专业发展：过去、现在与未来，本文主要内容关键词为：未来论文,儿童论文,教师论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
盛行于19世纪末20世纪初的儿童研究运动，对教师专业、师资培育乃至整个教育学都产生了革命性的影响。从此以后，关于“何谓教师”的界定开始摆脱以成人为中心的桎梏，而把了解儿童、研究儿童并根据儿童的发展特点设计教育活动视为教师之为教师的根本要求。到了20世纪60年代，伴随维果茨基理论的复兴，这种认识又重新回归到东西方国家的主流教育话语中。但是相比西方国家乃至临近的日本，我国在确认教师职业标准、建立教师教育课程体系、发展教师专业素养方面，仍然没有把掌握“关于儿童的知识”置于与其他知识同等重要的地位。不仅没有在师范生培育和在职教师培训中融入多学科、专题性的儿童学系列课程，而且也不重视通过校本或园本的儿童研究活动来积累关于儿童的实践性知识。本文拟通过对儿童研究运动前后期的回顾与比较，揭示教师做儿童研究的原因与必要性，探索其应遵循的原则及可能的策略和方法，并指出教师教育的未来改革方向，可协助我们重新建构教师的形象，推动基于儿童的教育改革，从而改善整个学龄儿童群体的学校生活品质。 一、儿童研究的兴起与教师专业的重构 自戴德曼《关于儿童的精神能力发达的观察》（1787）和达尔文《婴儿略传》（1839）出版以来，对儿童进行“科学的”研究逐渐成为欧美和亚洲主要国家的一股潮流。这类研究专注于儿童本身，将儿童置于探索的中心，所有人员仪器及相关活动的安排都基于这个中心而进行，其目的在从各个方面、各个角度对儿童或童年进行分析，试图获得对儿童最全面“科学”的理解，由此构成一门奥斯卡·克里斯曼所说的新学科，即“儿童学”（Paidology/Pedagogy）或“儿童科学”[1]。这场运动主要盛行于19世纪80年代至20世纪初、第一次世界大战爆发之前，席卷了欧美各国及日本，其代表人物有美国的霍尔、德国的普莱尔、英国的萨利和华纳、比利时的斯库滕、苏俄的维果茨基和克拉帕雷德、日本的关宽之等，并于随后影响至中国，其有关人物包括凌冰、曾作忠、姚枝碧、陈鹤琴等。 儿童研究运动的兴起，在根本上改变了教师及其职业在人们心目中的形象。传统的观点认为成人实施教学并不需要去了解儿童的自然发展特点，而师范教育中也绝无任何关于儿童的课程，因此在实践中，“往往用与儿童的生活绝不相干的事物做教材”，“往往强迫儿童，要他们做他们所不能、所不愿的事；儿童不听——毋宁说不能听——先生的指使，便用权力去威服他”，这些方法简直是“耍猴戏的人驱使猴子狗子的办法”，不是一个教育者的应有作为，“其弊正在不知道儿童”。而新式的教育，正在矫正这个积弊，使为教师的首先知道儿童。[2]因此，在儿童学者们的大力推动下，关于儿童的知识才逐步成为教师知识结构的一部分，甚至被视为教师从事一切教育活动的基础，由此导致师范生教育和在职教师培训的结构性变革。譬如，早在1885年的时候，霍尔、鲁塞尔（E.H.Russell）等人就曾亲自指导伍斯特市师范学校学生通过观察和记录从事学校儿童的研究活动，自此以后儿童研究便逐渐成为全美师范生教育的重要组成部分，特别是在1893年的芝加哥大会以及各州成立儿童研究协会之后。而自1892年克拉克大学暑期学校成立以来，儿童研究课程也日益成为各大学提供教师在职培训的主要内容，使儿童学专家、校长和教师能围绕儿童研究的最新成果及各类方法论议题进行热烈讨论、实践与交流。 时至今日，了解儿童依然被公认为教师从事课程教学活动的前提条件。布鲁纳早就指出，教师个人的“民间教育学”实践在根本上受他/她们关于儿童学习特点的“民间心理学”观念所影响。[3]弗雷泽和盖茨维奇也认为有效教学必须建立在理解儿童及其发展特点的基础上，关于儿童的知识可推动教师将儿童视为活生生的个体，并根据每一个儿童的共性或个性化需求来改进教学。[4]而舒尔曼、柯赫伦、凯恩等人的研究则显示，关于儿童的知识是教师知识结构体系中不可缺少的重要组成部分，包括儿童的能力、学习风格、年龄、发展阶段、态度、动机及新内容学习之前的观念等方面的知识。[5]正是在教育界同仁的共同努力下，这类知识通过官方的政策文件，被正式确认为教师职业素养的核心内容之一。在我国颁布的《教师教育课程标准（试行）》（以下简称《试行》）中，即明确规定掌握“具有理解儿童的知识和能力”和“具有教育儿童的知识和能力”是教师教育的主要目标之一，为此要求在师范教育的课程设置中添设“儿童发展”“儿童认知与学习”“特殊儿童发展与学习”等课程，在职教师的培训也同样要增设“儿童研究新进展”课程来加深专业理解。 然而，与早期儿童研究运动的情形相比，我国民间对儿童研究的关注及其成果远远不够，导致教师教育在很大程度上未能真正落实官方规定的基本要求。广大教师除了在师范教育中接触过一些儿童心理学、卫生学的理论知识之外，并没有机会参与到儿童研究的临床或实践活动之中，因此不了解儿童研究的常见方法，更没有其他的途径去积聚或进一步发展关于儿童的系统知识。另一方面，现实中频频出现的各种“反儿童”的教育乱象（诸如校园虐童事件、标准化儿童的大批量“生产”、儿童的声音与力量被普遍漠视等），也恰好从反面佐证了这种不了解儿童以及缺乏儿童意识的严重程度。因此教育界有越来越多的人士，呼吁教师投入到儿童研究的具体活动之中，通过变革或完善现有的教育实践以促进儿童更加健全地发展，并借此提升自己的专业素养。以下将根据儿童研究运动在前期和当代的发展境况，对我国教师从事儿童研究运动提出具体的建议。 二、教师做儿童研究的价值取向 早期儿童研究兴起之时，儿童学者们不仅致力于从多学科的角度建立关于儿童的理论体系，同时也邀请包括教师在内的社会人士参与到儿童研究的行列之中。一则因为教师与儿童朝夕相处，对身边的儿童更加熟悉，能观察到一些外部人士所忽略或不加重视的现象，或能提供理解儿童的不同视角，且因职业本身的特性更便于开展儿童研究的活动，及协助儿童学者们近距离收集研究所需的资料。二则由于儿童研究的最终目的并不止于学科体系的构建，且要通过这些知识去指导家长、教师等为儿童提供更能增进其福利的服务，因此只有邀请实务工作者也加入到儿童研究的活动之中，才能使研究成果本身对儿童产生更实际的意义。以下将结合19世纪以来儿童研究的经验，总结教师做儿童研究所应追求的价值取向或应遵循的原则。 （一）促进儿童的全方位、个性化发展 克里斯曼早就指出，儿童学是关于儿童的科学，“它包容了与儿童的本质和发展相关的所有问题，并将其整合成一个完整的体系”，儿童学的建立，其唯一的宗旨即在依托心理学、卫生学、医学、人类学等各学科的力量，从各个视角各个方向对儿童进行研究，以达到对儿童本质或是天性的完整理解，并促进其全面发展。[6]但在我国当前的教育实践中，儿童的发展实质上是“畸形”或“扭曲”的，这一方面是由于我们对儿童智力的发展往往偏重于语言和数理逻辑两大领域，而忽视儿童在人际、内省、存在、自然探索、音乐等其他各方面的智能，另一方面我们对儿童的精神世界又极不关注且所知甚少，而造就了一群又一群“没有思想”的后代。所以教师对儿童的研究应首先从这些被忽略的方面着手，以确保儿童的发展能重新回归到正常的轨道上去。在这方面，达克沃斯对儿童的研究尤其值得关注。 达克沃斯发展了其导师皮亚杰的儿童发展阶段论，在关注儿童阶段性特征的同时，更加重视每个儿童的独特本质，而这种独特性主要体现在他们所拥有的“精彩观念”上。她提出了在当下中国也普遍存在的问题，即“所有儿童在一二年级都有惊人的智力进步”，童年早期也伴有大量儿童自身的精彩观念，但随后智力发展的节奏却慢了下来，而到了五六年级时，好奇心、想象力和探索事物的激情也随之锐减，以至于很少继续拥有自己的精彩观念。达克沃斯认为其背后的原因是多方面的，或是因儿童的精彩观念过于微小而被成人忽略、不予考虑，又或者因与教科书乃至成人社会的主流观念不符而不被接受，导致儿童无法继续探索自身的观念，最终让他们觉得“自己没有重要观念，（或）仅有愚蠢的或罪恶的想法”。[7]因此为要保证儿童在智力上的健全发展，教师应主动研究儿童的独特观念，把课堂教学转变为一个帮助儿童产生、遵循并发展自身观念的过程。 （二）增强实践经验，创造关于儿童的个别化知识 在我国，关于儿童的知识往往以“去情境化”的方式通过职前培训课程（如儿童心理学）传递给教师，但教师对这些知识如何应用到具体的情境中才能达成最有效的结果却缺乏明确的认识，因此这些知识对教学所产生的实际影响并不显著。然而在儿童研究运动的早期，教师对儿童知识的掌握却不完全是通过理论式的培训实现的，师范生和在职教师参与到儿童研究的实际活动之中是司空见惯的事，譬如鲁塞尔就曾在1885年时带领伍斯特市师范学校的学生对当地儿童进行了仔细观察，共收集了三千五百多份观察记录。[8]即便是在暑期培训的项目中，儿童学者们也积极为教师安排各类实践活动，如克拉克大学的暑期学校在其为期两周的培训中，除了邀请专家进行讲座式授课之外，还会安排教师进行实验或利用问卷进行测量等研究活动？[9]因此，教师做儿童研究，不应当仅仅是儿童学理论知识的简单应用，而应同时作为知识建构者的一员，参与到儿童知识的生产过程之中，去发展、修改或完善已有的理论知识，甚至创造属于自己的“个人实践性知识”。 卡利尼以及展望学校所开展的儿童研究对我国教师的专业发展具有尤为重要的启发意义。卡利尼指出，大多数学校主要关心的并不是儿童，而是成人预设的教学目标以及考试的分数、学校的排名等，而在促进儿童发展这个方面，他们又过度依赖外部专家，不相信教师拥有关于儿童的知识，或者不认为他们的知识具有同等价值。展望学校所进行的基于描述的儿童研究，正是要动摇传统的以分数、等级为导向的教育架构，力图“找出每一个儿童作为人、学习者和思考者的优势所在并使之具体化，以便学校能够顺应并加强孩子的这些特质”[10]。这就将儿童置于教育的核心，将学校视为生产儿童知识的地方。在这种校本儿童研究的过程中，教师们组成“描述性评论”的共同体，每次都是对一名儿童进行集中研究，因此这类知识既是多种视角或解释的集合体（而不是内在统一的确定性知识），亦是具体的个别化知识（而不是可以迁移至全体儿童的概括性知识）。此外，教师们又都是在一定的时空条件下、甚至在与儿童的互动中开展对儿童的研究，因此这类知识又具有情境性，需要教师们根据条件的变化，适时做出调整、改变或进行新的创造，而不能因某次研究就给儿童贴“标签”或下“固化”的判断。 （三）建立积极的儿童形象，挖掘并培育儿童的内在力量 儿童在与成人的关系中，总被认为是居于弱势的、无力量的地位，然而童年社会学的研究却表明，儿童也是能动的、创造性的社会主体，他们除了生产自身的独特文化之外，也会对成人社会的文化产生不同程度的影响，因此童年是一个由儿童和成人共同建构的产物。[11]在现实中，教师所选择的研究对象，很容易聚焦在那些学习、行为或品德上不符合“标准”的儿童身上，将这些儿童本身看作“有问题的”，从而采取诊断性的思路，去发现这些儿童存在种种“问题”的原因，进而设计干预性的策略，来防治这些令教师们不满意的“问题”，使之适应可能不健全的学校教育体制。但事实上，在被视为“特殊儿童”之后，许多居于不利处境的孩子们并不一定会欣然接受教师们所提供的额外关注及服务，反而可能会采取抵制或拒绝的态度[12]，而另外一些身处逆境、也没有得到教师特别眷顾的儿童，却能逐渐获得学业上的成功。所以教师在研究儿童时，应以理解儿童的姿态去倾听儿童的声音，努力挖掘儿童内在生长的力量（strength）或潜能，并创造条件使儿童实现自我发展，而不是把自己看作额外“恩惠”的赐予者或“问题”的解决者。特别是对于那些因家庭、社会或其他不利因素而造成学习困难的儿童，尤其是要研究并培养其从逆境中崛起的能力，即复原力（resilience），为此不妨采用诸如提升教师作为外在保护因子的作用、建立与完善儿童参与班级乃至学校事务的机制、增强课堂教学的趣味性与互动性、关注评价在激励和引导方面的功能及采用过程评价等常见的策略。 三、教师做儿童研究的方法与策略 在儿童研究运动兴起的早期阶段，各国学者曾发展出多种研究儿童的方法，其中多数方法皆为教师所熟知并应用于学校教育的场域之中，艾华等对这些方法做了相对全面的总结（如图1所示）[2]21-23。在该表中，实验法被公认为“最科学”甚至是“唯一科学”的研究方法，最有助于使儿童学成为像物理学、化学等一样的精确科学。但由于实验法的实施大都需要各种仪器的配置，且实验者本人必须经过严格的专门训练，加上所费时间较多（特别是数据统计）[13]，因此难以在学校教师中间全面普及。即便强硬使教师把自己的教室变成实验室，也不能真正促进儿童学的发展，而只能是“滑稽的模仿”，因为教师们不仅普遍缺乏实验技术的训练，更重要的是他们缺乏科学研究的态度，因此有研究者认为，即便这样的研究报告有300万份，儿童学家也不会从中受益。[14]