“游戏本位学习”的若干理论问题及其实践意义，本文主要内容关键词为：本位论文,意义论文,理论论文,游戏论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《3～6岁儿童学习与发展指南》颁布后，幼儿园教育改革中出现了一波游戏改革与实践的热潮。这一热潮的显著特征之一，是对以儿童自主选择、活动为特征的游戏形式倾注了巨大的热情，进行了大量的尝试。这对于改变以往幼儿园游戏实践中“重规则游戏轻自主游戏，重教师组织的游戏轻幼儿自发游戏”的情况，全面落实幼儿园“以游戏为基本活动”的理念，避免幼儿园教育小学化倾向无疑是极有好处的。但在这一过程中也出现了一些值得注意的问题，例如，一些实践者和家长担心增加游戏活动的比例后会影响儿童用于学习的时间，有的教师则对游戏中如何在儿童自主情况下进行游戏指导感到拿捏不准，这些问题在根本上源于对游戏与学习的关系及其相关机制、矛盾认识不清。本文借用目前国际游戏研究中初露端倪的“游戏本位学习”（play-based learning）概念，在分析其提出背景的基础上，着重探讨游戏本位学习的机制原理、基本矛盾及其破解方式，进而探讨这一概念对我国游戏改革实践的意义，为我国当前游戏改革实践问题的解决提供认识工具和思路启迪。 一、游戏本位学习的提出背景 “游戏本位学习”这一用语，在当前的英文游戏研究文献中出现得越来越频繁，但却极少有人对其做专门界定。从其在文献中的用法可以看出，它所传达的主要是将游戏作为儿童学习途径、载体的一种学习理念和方式。游戏本位学习在本质上区别于“以游戏促进学习”，传达的是“游戏即学习”的理解，即游戏不是或不仅是促进学习的手段，它本身即是一种学习。那么，这一概念为何在当前如此受青睐？检视其使用情境和西方近年来的教育变革脉络，可以发现这与西方学界对皮亚杰理论的反思，“学业水平焦虑”向学前教育的传导，以及在这两者基础上西方学界自觉转向、应用并调整维果斯基游戏理论不无关系。 （一）对皮亚杰游戏理论的反思 皮亚杰的学习观被认为更注重学习者自我指导、自我调节的活动，应用于游戏活动，则倡导儿童在为其创设的丰富的游戏环境中，通过对材料的操作、变换以及对操作、变化过程的观察反思进行学习。这种游戏学习观对于西方学前教育产生了广泛而深远的影响，形成了其在学前教育中注重儿童自由游戏的传统。西方学前教育者往往认为，儿童拥有自由游戏而不受成人干预的权利，并且不受干扰的自由游戏本身对儿童就具有丰富的发展价值。不过近年来，这个一直占据主流的游戏理论在西方学术界受到了挑战，一些研究和实践证明仅凭个体建构，有时并不能带来儿童的学习和发展。例如，Edwards等人在一项对自由游戏的研究中发现，只是提供给儿童各种过滤材料，期望其自行发现过滤概念并未能取得预期的结果；Fleer针对户外游戏的研究也证明，仅靠提供相关材料并不足以诱发预期的探索。[1]笔者的观察也表明，在儿童游戏的一些“节点”上，儿童的个体建构会遭遇“瓶颈”，这类“瓶颈”中往往蕴含着儿童进一步学习与发展的潜能，倘无外力支持又很难突破，此时若坚持不介入、不干预，任由儿童孤军奋战，则会导致儿童最终放弃游戏，同时也错失从中获得学习发展的机会。而在这方面，维果斯基理论似乎给出了解决之道。维果斯基认为，学习和知识首先存在于社会互动中，然后才内化为个体经验，正是借助于与更有能力的他人（包括成人以及更能干的同伴）之间的社会互动，儿童才得以超越现有发展水平进行学习，著名的“最近发展区”存在于从儿童独自解决问题和在有能力的他人鹰架下解决问题之间。因此，儿童学习不能仅靠自己探索，更要借助社会互动对话。 （二）“学业水平焦虑”向学前教育的传导 除对皮亚杰理论的反思外，游戏本位学习概念的风行还与西方教育界的“学业水平焦虑”不无关系。欧美诸国近些年来在国际学生评价项目（PISA）中常常表现不佳，引发较为普遍的“学业水平焦虑”，致力于提升学生学业水平被认为是教育改革面临的紧迫课题。这一趋势也传导到了学前教育阶段，传统的自由游戏观受到冲击，如何令学前教育也能为学业水平提高做贡献成为政策和研究的热门课题。需要指出的是，这种努力的背后还存在着大量争议，主要表现是，学业水平提升的诉求导致了强调规范化课程和直接教学的“标准化运动”，使得幼儿园中规范化课程和直接教学大量增加，游戏时间大大减少，这对于又重视自由游戏传统的欧美教育研究者和实践者而言自然是很难接受的。正如Miller和Almon在一份报告中所写道的：“许多幼儿园使用与标准化测试相联系的高度规定性的课程，越来越多的教师必须追随规定，不可偏离。许多儿童努力地达到学业标准，但这些标准却是不具有发展适宜性的”，[2]人们甚至担心，这样下去，游戏将从学前教育中“消失”。在这一矛盾的解决方面，维果斯基理论再次显现出其优越性，因为它在强调社会互动对于学习的作用的同时，并未忽视儿童自身的建构倾向，使得既保持游戏传统，同时又能满足提升学业水平的现实需要成为可能。这也许是促使西方学者转向维果斯基社会建构论的又一动因。 （三）维果茨基游戏理论的应用与修正 在反思皮亚杰理论和提升学业水平的现实压力下，西方国家的早期教育改革有越来越强调成人在儿童游戏中的作用，要求早期教育工作者“通过游戏来教”，认为这样更有利于儿童学习的趋势。“游戏本位学习”概念的风行便是其直接反映，而维果斯基游戏理论的应用和修正则成为其具体表现。除了维果斯基的学习理论在西方游戏研究者当中得到了越来越多的认可和推崇之外，在多个国家都出现了以维果斯基理论为主要基础的大型早期教育改革方案，如荷兰的“发展教育”（Developmental Education），美国的“思维工具”（Tools of the Mind）以及英国的“学习的关键”（Key to Learning）等。这种情况，不禁令人回想起历史上曾出现过的，人们纷纷以皮亚杰理论为基础开发课程的盛况。热闹依旧，只是如今的主角变了。当然，维果斯基理论在运用时，确实容易引起一定的误读。因为传递式、灌输式的教学也可能被认为是成人对儿童的一种支持、鹰架。正是考虑到这一点，荷兰学者在运用最近发展区概念时对其进行了修正，强调它指的是在更有知识的他人指导下进行的，但同时也应是对儿童而言有意义的活动，“最近发展区位于儿童能够并想要模仿的社会文化活动中”。[3]换言之，社会建构中固然不可避免带有社会文化的要求，需要儿童进行一定的模仿，但前提和基础仍然是儿童的能力准备（“能够”）和动机准备（“想要”）。这样一种修正在笔者看来是十分必要的，其实质是避免在社会建构的框架下太强化“社会”，而忽视了“建构”。这不禁令人想起Hoorn等人所反复强调的，皮亚杰和维果斯基不是矛盾的，而是互补的；他们展示了个体内在的力量和个体交互的力量是如何塑造发展的。[4]就皮亚杰和维果斯基二人各自的理论倾向而言，Hoorn等人的观点是可接受的。但从理论的发展演变来看，当代的社会建构论实质上已经对两种理论倾向做了整合。就如台湾学者周淑惠总结的，“首先，社会建构论也如建构论般强调孩子建构知识的重要性，不过它更强调孩子的知识建构是在社会文化中透过语文对话与鹰架互动而进行的，基本上是与他人共构的。”[5]我们在试图揭示游戏本位学习的内在机理时，支持这种整合的社会建构论取向，即儿童在游戏中进行的学习，既通过儿童个体的探究实践，也通过与更有能力的成人、同伴的互动实现，并且社会互动主要通过支持个体探究实践来发挥作用，而不能替代个体的探究实践。 二、游戏本位学习的机制原理 从上述分析可以看出，游戏本位学习的出现既有提升学业水平的外部动因，也有学习理论发展的内在动因，而外因只有通过内因才能发挥作用，或者说游戏必须能够提供社会建构论学习理论所要求的学习条件才能承担帮助年幼儿童学习与发展重任。那么游戏如何使之成为可能？是怎样的过程将游戏和儿童学习、发展联系起来，游戏本位学习的机制原理是什么？对这一问题的回答，不仅能使我们提高对游戏的学习与发展价值的认同，也能为我们指明实践中游戏活动组织的方向。 （一）游戏对儿童基本需要的满足能够激发并保持儿童参与活动的动机 动机对于学习至关重要。按照教育心理学家的定义，“动机通常被看作是一种激发、指向以及保持某种行为的内部状态”，它直接决定着学习者是否会选择、开始、投入、坚持学习行为。[6]从自我决定论（Self-determination Theory，SDT）的角度看，个体的内在动机及其支配下的行为能否得到加强，取决于个体的基本心理需要能否得到满足。换言之，当每个人身上都存在的跨文化的基本心理需要——自主需要、能力需要和归属需要得到满足时，即个体知觉到自己有能力胜任某事，感到在这件事上能自我决定，且处于具有安全感和归属感的环境中时，个体的内在动机及其支配下的行为就会得到加强。[7]而在真正的游戏中，儿童可以自由选择是否参与，自主决定游戏的方式。游戏的难度通常都与儿童的能力相匹配，且不必顾虑游戏以外的奖惩，因而能够很好地满足儿童自主、能力、归属等方面的基本需要，从而激发幼儿投入游戏的动机，并在不知不觉中获取其中的学习经验。 （二）游戏中蕴含的丰富元素能为儿童提供整合且有意义的学习内容 游戏是一种综合性活动，其中融合了人际交往、材料操作、身体动作、语言符号、情绪情感等多种多样的要素，为参与其中的儿童提供了丰富的发展社会性、认知、身体运动、语言、审美等能力的学习内容。这些学习内容不是分别产生影响，而是相互促进、整合地发挥功能。这种作用或功能的整合性有两层涵义：一是身心发展各个维度的整体发展。如，儿童在进行假装游戏时往往伴随着语言运用，从而锻炼了儿童的语言能力；而随着语言能力的发展，儿童的假装游戏情节也变得更富想象力、更复杂，又进一步促进了儿童社会性能力的发展。儿童语言能力与社会性能力在这里便是相互联系、相互促进的。二是完整的人或生命意义上的整合发展。好的游戏能够带给儿童的最重要收获，是儿童全身心投入游戏时所体验到的生命的完整性、自由感与充盈状态，一种充满愉悦、幸福、美好的存在体验。在这种体验中，儿童的学习与发展超越了片段的目标算度，达到了一种人的整体在场的效果。“我们让幼儿游戏的理由不应该只是游戏能让他们获得知识经验，成为学习主体，更充分的理由应该是：游戏让幼儿从体验的意义上成为真正完整的、自由的人。也只有在这个基础上，所有的知识、经验才是有意义的”。[8] （三）游戏中儿童通过自主活动和与他人的社会互动进行经验的建构与拓展 从前述社会建构论视角出发，儿童在游戏中既不是单凭自主活动，当然更不是在成人的安排下建构经验，而是通过自主活动和与更能干的他人互动对话相结合建构、拓展经验。在自主活动时，儿童借助对材料的直观感知、动手操作，以及对现实生活过程的模拟体验，对事物现象进行认知性探究和多样化探索，并在探究中建构具有个体意义的经验世界。如果说儿童在游戏中的自主活动为他们自主建构经验提供了基础，成人对游戏的适当参与则有助于儿童在单纯依靠自我发展的极限处继续拓展经验。这当中，成人参与的时机，即什么时候参与既能发挥应有的作用，又不破坏儿童的自主性是个关键问题。如果将自主游戏比作一条“主线”的话，成人的支持鹰架只有在儿童自主活动到达一定“结”点时才是有意义的。在瑞吉欧幼教工作者看来，“任何会使幼儿停顿与阻碍其行动的问题就是一种认知上的‘结’”，在这样的结点上，“教师的任务也就是注意到这些‘结’，并把这些‘结’进一步导向成为注意力的焦点所在—成为未来活动的出发点”。[9]这里面又有一个参与的目的的问题：教师的参与不是为了替代儿童解决问题，而是提供必要的条件使儿童能够解决自己原来解决不了的问题。 综上所述，儿童的游戏过程不仅仅是一个“玩”的过程，也是主动性、综合性、社会性的建构学习过程，更为重要的是，由于这一建构学习是发生在儿童与材料及他人的真实、自然的互动过程中，与儿童对现实世界、环境的关注融为一体，因而对儿童而言是一个有意义的过程。 三、游戏本位学习的基本矛盾及其破解 游戏本位学习的机制原理的揭示一方面使我们明确了游戏是如何有助于学习的（这一问题的另一面是怎样游戏才有助于学习），但同时也暴露出其中的一些基本矛盾，特别是游戏中儿童自主与成人指导之间的关系问题，在当前的理论和实践中都较为突出。尽管如前所论，两者都有助于儿童的学习与发展，但在实践操作中却很容易被看成是对立的，而将两者对立起来正是产生割裂游戏与非游戏活动、在自主与指导间左右为难等问题的根源。这一根源产生的原因又和在儿童与成人、自主与指导之间采用了二元对立的思维方式密不可分。因此，要铲除这一根源，必得改变思维方式，以连续性、辩证性思维重新审视两两之间的关系。 （一）以连续性思维重新审视儿童经验与成人经验的关系 对游戏中儿童自主与成人指导关系的理解，不仅指向对这两类活动关系的讨论，而且在深层次上包含着对两类主体经验——儿童经验和成人经验关系的探讨；对两类主体经验关系的理解不同，对游戏中儿童自主与成人指导关系的阐释也就不一样。将两者对立起来的观点在本质上承认儿童的经验与成人的经验是不同甚至是相反的，进而认为成人经验的参与势必会破坏儿童的经验，从而导致儿童自主与成人指导的对立。这种观点的进步之处是肯定了儿童经验与成人经验的区别，但又在不知不觉间夸大了这种差异。从固定形态来讲，儿童经验与成人经验的确有很多对立甚至相反的地方，但从动态发展的角度来看，每一成人的经验无不是从儿童经验，经历了多个“进阶”逐步发展而来，两者之间其实是有连续性的。倘若成人能够从这种连续性出发，在准确地了解儿童现有经验的基础上，利用自身对经验发展过程的了解，判断出其在发展进阶中的相对位置，并给予适当支持，使其向下一阶段发展，成人的经验就不再是儿童经验的对立物，而是促进其发展的资源；相应地，游戏中儿童自主与成人指导的关系也不再是对立的，而将呈现出一种辩证的关系。 （二）以辩证性思维重新审视儿童自主与成人指导的关系 辩证思维为我们揭示出对立中常常存在统一，相反之处实则相成，事物在动态联系中发展变化的规律。运用辩证思维重新审视游戏中自主与指导的关系，我们会发现：自主是指导的基础，指导是自主的助推。更具体而言，指导应是以自主为基础的指导，目的是为了儿童能够更好地自主。如前所述，成人的指导若想对儿童的经验发展有益，首先需要了解把握儿童的已有经验并判断其在经验进阶中的位置。而自主游戏中的儿童往往处于最真实、最自然的状态，其现有经验发展水平最易为我们所把握，因而可以说，儿童自主能够为成人进行高水平指导创造最有利的条件。当然，把握到儿童经验并不意味着成人就必然能够做出恰切的指导，倘若成人以自己的经验左右游戏发展的方向，则不但儿童的自主受损，游戏也将不再是游戏了。成人指导应在儿童自主的方向上，在最近发展区的范围内进行，才能“充实”儿童的自主能力，使之既保持对游戏的控制，又因能力充实而提高游戏的水平和质量。 总之，适宜的儿童自主和成人指导的关系能够使游戏成为一个共同建构的过程，两者之间存在着以个体探究实践为核心的相互作用，即，社会互动主要通过支持个体探究实践来发挥作用，而不能替代个体的探究实践。 四、游戏本位学习的实践意义 （一）深入理解游戏本位学习的机理矛盾，夯实认识基础 对于游戏究竟如何促进学习和发展的认识，不仅是一个理论问题，也直接关乎实践，只有明确了游戏促进学习的机理矛盾，方知开展怎样的游戏才有助于儿童的学习和发展。例如，人人皆知儿童爱玩，但有时很多成人设计的“游戏”却引不起儿童的兴趣，而假如我们从游戏之所以能引发儿童动机，是因为其能满足儿童自主、胜任、归属的需要角度重新审视，便可发现这很多时候是由于成人设计太多，压缩了儿童的自主空间，降低了儿童的胜任感，进而破坏了儿童的归属需要导致的。又如我们之所以会对游戏中的儿童自主与教师指导的关系处理感觉为难，往往是将儿童经验和成人经验对立起来的结果，以为儿童自主便是彻底的自我决定，稍稍掺杂了一点成人的主张与痕迹便是对儿童自主的破坏。可反过来想，儿童之经验实在难以完全凭借自动而成长，因为很多时候儿童只是向各种可能凌乱地尝试着，并不知自己的当下经验该去向何方，须借助与成人的社会互动而获得方向和连续性，才能得以成长。有了这种种认识，我们在实践中的一些纠结自会消解。 （二）注重教师游戏指导能力的转型提升，打牢实践根基 教师指导是游戏本位学习的重要组成要素。不过从前述分析中我们可以看出，这里的教师指导是包含有特定要求的，是一种基于儿童自主又促进儿童自主的指导，与以往“重教师组织的游戏”情况下的教师指导大不相同，对教师游戏指导能力的要求自然也不一样。在以教师组织的游戏为主的情况下，教师的游戏指导能力主要体现为设计、组织、评价游戏活动的能力，而在以儿童自主为基础的游戏本位学习理念下，教师的游戏指导能力主要包括观察、分析儿童游戏表现的能力，提供适当支持、引导以拓展儿童游戏的能力。因此，游戏本位学习的实施需要教师游戏指导能力的转型，具体来讲，就是要从以活动为主转向儿童中心。而这首先需要教师认同儿童游戏的学习与发展价值，深入理解“游戏即学习”的深层机制；其次，需要教师通过行动学习、实践反思等不断转变心智模式、提升自身游戏指导的实践能力。 （三）理顺游戏与其它活动之间的关系，促进系统转变 游戏是学前儿童一种重要的学习方式，但不是唯一的学习方式，因此幼儿园课程是由多样的活动，主要是生活、教学、游戏三种活动构成，不同活动各司其职又相互融合，共同推动儿童的全面发展。因而在强调游戏活动之独特价值的同时，亦需处理好游戏活动与其它活动之间的关系，以促成幼儿园课程的系统转变。在Hoorn等提出的以游戏为中心的课程中，平衡的课程是一个拥有三个层次的同心圆结构，三个层次从内到外依次是游戏、日常生活活动和教师计划的活动，而游戏又包含自发游戏、引导游戏和指导游戏，且三者存在于一个以儿童发起的游戏和成人发起的游戏为两端的连续体上。[10]这样一种课程结构，不但对不同类型的课程活动做了有意识的安排，而且兼顾到不同类型游戏之关系的处理，是从系统层面以游戏为中心构建幼儿园课程体系的很好尝试。并且，由于这一结构中包含了儿童-成人主导权不同的游戏构成的连续体，对于教师根据具体游戏活动所属游戏类型决定介入指导的程度有现实指导意义。 （四）增强游戏变革实践中的文化自觉，避免矫枉过正 游戏是当前东西方学前教育课程改革的共同主题，而随着教育日益全球化，东西方教育理论与实践交流的日渐增多，有关游戏改革的会话也已得到加强。这一方面增加了我们可资利用的专业资源，另一方面也提示我们要加强文化自觉，特别在引进借鉴境外理论、经验的时候，避免以“先进”的名义平移话语、机械搬运，而注意到两者文化背景的不同及发展趋势的差异。例如我国当前正大力实践注重儿童自主性发挥的游戏活动，以改变以往太重教师组织的游戏之弊端；而从境外的游戏改革发展趋势来看则恰恰相反，强调教师指导的教学性游戏（pedagogical play）概念得到了越来越多的关注。[11]有学者就香港和德国幼儿园的游戏情况对两地教师进行研究发现，两地教师当前都面对着与传统不同，相互之间也有差异的变革方向——德国教师原本秉持清晰的自由游戏概念，现在则被要求加强对儿童游戏的指导，以提升儿童学业技能水平；香港教师的游戏理论一向以教学游戏为主，现在则被要求增加儿童游戏的自由度。[12]两地教师的不同看法反映了游戏主导信念的文化差异。两地的游戏改革尽管方向相左（最终目的实际是想整合自由游戏与有指导游戏），但都不免会遭遇主导文化信念的挑战，这对于我们认识我国当前游戏改革推行过程中的困惑、选择是有启发意义的。标签：维果斯基论文;