一个哈姆雷特还是一千个哈姆雷特，本文主要内容关键词为：哈姆雷特论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
钱老师，你好！
平时听同行们谈起语文教学，几乎众口一词：“如今的语文课越来越不会上了。”我也深有同感。首先，一篇课文究意怎样解读才算到位？心里没底。看看报刊上的文章，什么“不预设教学”“多元解读”“一千个读者有一千个哈姆雷特”等等，各种新理念层出不穷。作者们所说的当然都很在理，但要学生读了一篇课文，公说公有理，婆说婆有理，没有个大体一致的认识，会不会乱了套？其次，教师在课堂上究竟应该扮演怎样的角色？怎样在和学生的互动中尽到教师的责任？而根据如今某些流行的观点，似乎教师的指导已不是那么必要，我就看到有的文章说教师和学生之间不存在谁指导谁的问题。这些问题令我十分困惑，相信也同样困惑着像我一样的众多第一线教师。希望钱老师指点迷津。
上海一青年教师
说是“指点迷津”，实在不敢当。我也只是一名普通教师，退休之前和你一样天天要面对自己的学生，我知道，他们不但渴望着个性的发展，也期盼着我能够帮助他们顺利地通过考试，过好“升学关”。这样的现实处境，使我在教学中不能不像你一样考虑许多实际的问题，不能如某些文章所写的那样浪漫，那样天马行空，因此，那些困惑着你的问题同样也使我感到十分困惑。
一篇课文怎样解读才算到位？在以应试为目的的旧教育模式下，“标准答案”一统天下，这个问题根本不是什么问题：一篇课文让学生读什么、读到什么程度，教师只要根据“教参”的提示把有关课文的方方面面知识或答案“转述”给学生，学生只需记住这些知识或答案能够对付考试就行了。所谓“阅读教学”，其实只是“教参”的作者在阅读，学生只是被动地接受别人阅读的结果，教师的全部工作也只是当好“教参”作者和学生之间的“中介人”而已。有人把我们教师讥之为“二道贩子”，这词用得有点损，却道出了教师在教学过程中尴尬的地位和作用。
这种没有学生阅读的“阅读教学”，是对学生个性和独立思考能力的扼杀。其结果不仅使学生越学越傻，而且老师在年复一年的“贩运劳动”中也把自己变傻了：不少语文教师缺乏独立钻研和处理教材的能力，一旦离开“教参”，便寸步难行。1997年那场由语文教育的“圈外人”发动的关于语文教学的大讨论，许多激烈的言词就大多集中在对这种现状的批判上。尽管我们对批判中某些过激的观点保留自己的看法，但不能不承认，语文教学中存在的这种“教得太死”“学得太傻”的弊端，确实已经严重阻碍了语文教学的发展。
近年来，不少“新生代”语文教师正在把接受美学引入阅读教学，我认为是一种有益的尝试。接受美学重视阅读主体对阅读客体（文本）的再创造，在“作家—作品—读者”这一“三角链”中，读者并不是被动的因素，而是与作者一起共同创造着作品。在接受美学的话语系统中，“文本”与“作品”是两个不同的概念：“文本”只有经过读者的阅读，或者说与读者结合之后，才算变成了“作品”。而由于不同读者的价值观念、个性心理、审美趣味、文化素养、认识水平各不相同，因此对文本的理解和阐释也呈现无限的多样性和丰富性。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”就是接受美学的经典名言。
相对于过去那种严重扼杀学生个性和创造力的“阅读教学”，接受美学不失为一帖对症的良方，因此正在得到越来越多的语文教师的认同和响应。
但问题是：接受美学的研究对象是一般读者阅读文学作品的审美过程，而阅读教学则是学生在教师指导下的一种有目标的学习行为，两者之间固然有不少共同点，但能不能就此画上等号？教学过程中的学生能不能等同于一般读者？一千个读者可以从一个哈姆雷特读出成千上百个哈姆雷特，但如果一个班级的学生从一篇课文中也读出了千差万别的结论，我们要不要全部肯定？按照某些研究者的意见，凡学生的“发现”都是可贵的，当然都应该予以肯定。有一次我在浙江某师范大学讲到有的学生读朱自清《背影》，什么也没发现，就“发现”了“父亲违反交通规则”这一条，有位教授先生当即指教我说：学生能够发现“父亲违反交通规则”，也是好的嘛！我不知道这位教授先生有没有当过中学教师，我相信大多数中学教师都不会鼓励学生这样随心所欲地去“解读”课文的。
其实，阅读的自由度与阐释的可能范围一直也是接受美学关注的课题。不同的语境和读者势必带来意义阐释和阅读期待的五花八门，这种状况可能给文本带来丰富的视野，但同时也可能导致阐释的混乱不堪。因此，接受美学的代表人物伊瑟尔在肯定作品意义不确定性的同时，也在寻找意义相对的“确定性”。在他看来，文本中的“空白”虽然指向文本中未曾实写出来的部分，但本文已经实写出来的部分却为读者提供了“重要的暗示或提示”。他把这个能给予读者暗示或提示、召唤读者参与创造的部分叫做“召唤结构”。一方面，文本的空白召唤、激发读者进行想象和填充；另一方面，“召唤结构”又暗示乃至决定着解读的自由度和意义阐释的可能范围。
可见，伊瑟尔也并不认为读者可以随心所欲、毫无限制地阐释文本。所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，只是不同读者从不同角度解读哈姆雷特的结果，但哈姆雷特还是哈姆雷特，不会是李尔王或奥赛罗，可惜我们在强调学生作为阅读的主体时，往往忽略了文本给予读者的暗示或提示对解读自由度的限制。这种剑走偏锋对阅读教学的损害，其实不亚于“标准答案”。
必须指出的是：找到文本对解读的限制和解读自由度之间的契合点，恰恰是阅读教学最能显示其魅力之处。因为，阅读教学不但要帮助学生理解课文，更要通过学生的阅读实践培养和提高学生的阅读能力，使学生学会怎样品味语言，怎样捕捉文字背后的隐含信息，怎样揣摩文本中那些“重要的暗示或提示”，怎样获得审美的愉悦，怎样对文本作出既富有创造性又符合文本实际的解读，等等。从这个角度说，阅读教学是不可能没有预设的。一篇课文怎样读，目标是什么，重点在哪里，学生应该学到什么知识、锻炼什么能力，教师预先都应该有个大体的考虑。绝对不预设的阅读教学是无法想象的。但“预设”不等于“预定”，因为学生是学习的主体，教学过程中学情的变化往往是教师无法预期的，学生对文本的多元解读也往往出人意料，教师必须随时调整自己的预设，使自己的教学能够灵活地适应变化了的学情，有时候甚至会生成出完全不是教师预期的教学内容，这就是所谓教学的生成性。真正有效的阅读教学，应该是预设性和生成性的统一。如果教师毫无预期地走进课堂，一味鼓励学生不顾文本的实际随心所欲地进行“阐释”和“创造作品”，这种“阅读教学”，除了使学生养成不认真读书的虚浮习气以外，我实在看不出对培养学生的阅读能力有任何好处！
不妨就以阅读《背影》为例。文章的语言平实、朴素，所叙之事也都是身边琐屑，如果让学生单从文字上理解，没有多少障碍。其实，恰恰是这类“一看就懂”的文章，最容易“一看而过”，忽略了文本所提供的“重要暗示或提示”。那位除了看到父亲“违反交通规则”之外一无所得的学生，就因为“读”得太容易，不动脑筋地一眼扫过，才形成了这种肤浅的“阐释”。某些“教参”的提示，也大多只停留在“几次写背影”“几次写‘我’流泪”“父亲爬月台”等一些浅表的信息上，因此大多得出了“歌颂父爱”这个惟一的阐释。但如果我们把文章作为一个整体，去捕捉隐含在全部文字中的的信息，就不会仅仅停留在“歌颂”什么这样浅表的层面上了。顺便说一句：长期以来我们解读文章总喜欢用一种简单化的二极思维方式：一篇文章不是歌颂了什么，便是批判了什么。正是这种思维方式，把复杂的审美过程简单化了，也把我们的学生教傻了！
这篇《背影》看似浅白，其隐含的“暗示或提示”其实极为丰富：文章首尾都以伤感的笔调写了父亲的凄凉处境——失业、丧母、家景惨淡、谋生艰难、老境颓唐；也以愧悔之情写了“我”的自以为是，自作聪明；又含蓄地交代了因为双方的原因而造成的父子关系的一度冷漠（他触目伤怀……家庭琐屑便往往触他之怒。待我渐渐不同往日。……但最近两年的不见，他终于忘却我的不好……）。直至车站送别，之后“我”又读到了父亲来信中那句催人泪下的伤心话“……大约大去之期不远矣”，于是情不自禁地想起了父亲的养育之恩、拳拳的爱子之心，以及自己几年来对父亲的不理解，因此，在“我”对父爱的回味中，交织着愧疚、悔恨、自责等等复杂的情感，而所有种种复杂的情感又都凝聚在看到父亲背影时的瞬间感受上。这样，“我”的几次流泪也就有了情感的依托。总之，文本的这种复杂内涵，为读者多角度的解读提供了重要的暗示或提示：既可以从一般的歌颂父爱的角度解读，也可以从父子情深的角度，还可以从“骨肉亲情也难免有误解和隔阂”以及“我”面对养育之恩时的愧疚、悔恨、自责等角度解读。总之，无论怎样解读都可以，离一点谱甚至出现“误读”都不要紧，因为重要的不是解读的结果，而是得到结果的过程，正是在这个过程中学生获得了审美愉快，锻炼了阅读能力。再说，同样合乎情理的解读，也有深浅之分，高低之分，精粗之分，雅俗之分，教师除了给予鼓励外，也要引导学生进行比较、鉴别，以不断提高学生解读的水平。
关于这个问题，还是叶圣陶先生说得最为中肯、实在。他在给一位中学老师的信中说：“语文老师不是只给学生讲书的。语文老师是引导学生看书读书的。一篇文章，学生也能粗略地看懂，可是深奥些的地方，隐藏在文字背后的意义，他们就未必能够领会。老师必须在这些场合给学生指点一下，只要三言两语，不要啰里啰嗦，能使他们开窍就行。老师经常这样做，学生看书读书的能力自然会提高。”朴朴实实的语言，没有啰里啰嗦，更没有故弄玄虚，却把阅读教学的重点、途径、方法，学生的地位、教师的作用，都说得明明白白。当我们陷身于“理论的迷魂阵”而找不到方向的时候，重温一下叶老这些朴实的话语，特别让人头脑清醒。
你提出的第二个问题，其实跟第一个问题是有关联的。现在对教师角色的定位有一句颇为流行的话，叫做“平等中的首席”，我认为说得很好。它首先认定教学过程是师生平等对话的过程，教师不应该把自己凌驾于学生之上，主宰学生的行为；但教师同时又是“首席”，既然是“首席”，就负有引导对话方向、把握对话重点的责任，并随时给予学生鼓励和帮助，使对话获得最大的效益。我认为，在处理教学过程中学生和教师的关系时，也要从实际出发，既不能因循守旧，也不能过于浪漫和前卫；既要尊重学生的主体地位，也不能完全消解教师作为指导者的作用。上面所引叶老的话，事实上也可以看做对这个问题的回答。叶老一贯主张语文课上要让学生“自己读书，自求理解，自致其知”，这就意味着对学生主体地位的尊重。但他又实事求是地指出，课文中那些“深奥些的地方”和“隐藏在文字背后的意义”，学生未必能够领会。因此教师必须“指点一下”。所谓“指点”，就不是越俎代庖，而是启发、引导，而且只要“一下”，目的仅仅在于使学生“开窍”。开窍者，让学生“自己悟出”之谓也。这样教，学生就能达到“不复需教”的自我发展境界。我有时把叶老的这些话看做“建构主义教学论”的中国式表述，也许这种比较有些不伦不类，但我总觉得两者之间的精神确实有不少可以相通的地方。
最后我想说的是：在语文课程改革正在全面启动的当前，各种新理论、新思想、新信息正如春潮般汹涌而来，令人无所适从。在这样的情况下，我们尤其要保持冷静的头脑，既要敢于“变”，不断更新陈旧的教育理念；也要敢于“不变”，凡认准了的路，就要毫不动摇地坚持走下去。对各种外来的东西，既不盲目拒斥，又要“运用脑髓，放出眼光，自己来拿”，并且一定要使之适合于我们自己的实际。