高职教育课程评价方案的研究与开发，本文主要内容关键词为：高职论文,教育课程论文,评价论文,方案论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《国家教育事业发展第十二个五年规划》明确提出：“高职教育重点培养产业转型升级和企业技术创新需要的发展型复合型和创新型的技术技能人才”。而这一人才培养目标是通过“工学结合、校企合作”来实现的，其专业课程特点是行动导向，“做中教，做中学”。因此，高等职业院校的课程评价应是在上述人才培养目标价值取向的指导下，依据科学的质量标准和程序，由校内外组织机构对与课程相关的特点和问题做出价值判断，为提高课程质量提供意见和建议的过程。科学的课程评价则决定着高职教育课程改革和建设的方向，是提高人才培养质量的主要手段。
一、高职教育课程评价方案的确定
对于课程评价内涵的界定，美国著名的课程论专家拉尔夫·泰勒(R.W.Tyler)认为：“评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。”[1]美国教育家斯克里文(M.Scriven)针对泰勒的目标评价模式所存在的弊端提出目标游离(goal-free)评价模式，认为：“评价者不应受到预期课程目标的影响，而应该注意收集有关课程计划实际结果的各种信息，无论这些结果是否在预期的目标之中，应把评价的落脚点从‘课程计划预期的结果’转向‘课程计划实际的结果’上来。”[2]美国著名教育评价专家斯塔弗尔比姆(D.L.Stufflebeam)则在批判目标评价模式的基础上提出了CIPP评价模式，他认为：“课程评价是由背景评价(Context Evaluation)、输入评价(Input Evaluation)、过程评价(Process Evaluation)和结果评价(Product Evaluation)组成的一种综合评价模式。背景评价就是对作为评价中心和依据的目标本身进行评价，考察目标与实际的需要是否相符；输入评价是对方案、计划可行性的评价；过程评价是对方案计划实施情况的不断检查，旨在提供反馈信息；成果评价是判定目标达成程度。CIPP模式无疑从范围到内容拓宽了课程评价的范围。”[3]美国课程理论专家普罗沃斯(M.M.Provus)提出了课程的差距评价模式，并确定了“方案评价”(Program Evaluation)的基本理念，认为：“方案评价是一种过程，籍以界定方案的标准，确定方案各层面与有关标准之间是否存在差距，使用或获得的差距资料来改变表现或改变方案标准。”[4]1973年，斯塔克(R.E.Stake)则提出了回应性评价模式，认为：“要使评价结果产生效用，评价人要关心活动的决策者与实施者所关心的问题和焦点。同时也强调评价必须从关心这一活动的所有人的需要出发，通过信息反馈，使活动结果能满足大多数人的需要。”[5]
上述五种课程评价模式比较有代表性且各有千秋，均有值得借鉴之处，综合考虑我国高等职业教育课程改革的特点，笔者认为应更多地借鉴回应性评价，应从关心课程评价结果的相关人员(教育、社会、学生等)的需要出发，同时不再把课程评价定位在目标的达成程度的描述，而是为课程计划的修订提供有用的信息，并向课程决策者、实施者及有关人员提供服务，以实现教育目标，适应社会需求，满足学生身心发展。在此基础上确定高职教育课程评价方案，即课程评价主体的多元性、课程评价指标的多角度、课程评价方式的结合性、课程评价目标的决策性。
二、高职教育课程评价方案的基本内容
多元化的课程评价主体共同制订出可操作的课程评价标准和各级指标的权重，并采用科学的课程评价方式，以实现课程评价目标，决策课程的调整与增删，从而提高课程的实用性和有效性(见图1)。
图1 高职教育课程评价方案
1.课程评价主体的多元化。课程评价主体的多元化是保证课程评价公正、全面、准确和高效的前提。首先，教师作为课程的直接实施者，其主体地位毋庸置疑；其次，校内外的课程专家从课程理念的角度规范学校课程建设，对课程开发和实施进行监督、评价和指导；再次，学生是教学的主体，可对课程做出客观的判断，尤其是已就业的毕业生，对本专业核心专业课程的重要性和满意度做出评价，可反映出课程设置的合理性、必要性以及重要的专业课程是否能满足初始专业岗位的需要；最后企业专家也是参与课程评价的重要主体，因为他们能从企业需求的角度评价课程。目前，虽然许多高职院校积极吸收企业专家参与课程建设，但这种参与基本上集中在课程开发环节，在课程评价环节甚少有院校能够吸收企业专家参与。
2.课程评价指标的多角度。课程评价指标的多角度是保证课程实用有效、与时俱进、不断创新和始终保持活力的基础。课程是人才培养的最小单元，也是高职院校内涵建设的核心。目前，高职院校通过“工学结合、校企合作”，进行了具有“做中教，做中学”高职教育特点的专业课程改革。基于此，高职教育专业课程评价指标应包括课程设计、课程标准、课程内容、课程实施、学生学习效果、教学环境创设、师资队伍建设等一级评价指标和课程定位、建设方式、能力目标、知识目标、能力训练项目、教学进度设计、课程内容设计、教学资源、课程实施理念、课程实施模式、教学评价、社会认可度、学生能力素质的体现、毕业生就业与创业、校内实训条件、校外实训条件、专职教师、兼职教师等二级评价指标，以及具体的评价标准(见表1)。为使课程评价指标更具操作性，在充分考虑各级评价指标特点的基础上，确定了其所占分值比重，满分为100分。
3.课程评价方式的多方结合。课程评价方式的多方结合是课程开发建设、有效实施的保障。课程评价不能等同于教学评价，课程建设是一个系统的工程，而对整个课程建设的评价也是一个系统的过程。长期以来，职业教育课程评价的主要方式是总结性评价、定性评价、校内评价和评价反馈，但是，这样的评价方式有一定的局限性和片面性。首先在课程实施中，受教师的教学理念与能力、教学方法与手段，以及教学资源与教学环境等因素的影响。可能出现课程实施背离课程目标的现象，因此以过程评价(包括课程设计、课程标准、课程内容、课程实施、教学环境、教师素质等)为主要内容的形成性评价越来越被人们所重视。其次，为保证评价结果的客观性，兼用定量评价和定性评价收集相关数据，对课程实施和学生学习效果进行评价是一种不可或缺的重要手段。定量评价收集的数据可以包括：学生问卷、同行班级听课、督导评教、教师自评资料等；定性评价收集的数据可以包括：调查问卷中的开放性问题、企业或学生的建议、学生作品或学生成果的样本等。再次，高职课程具有鲜明的职业性和广泛的社会关联性，在课程实施过程中，只有引入行业、企业的专家进行校外评价，才可使课程结果符合经济社会发展的需要。最后评价反馈不仅是课程评价结果的呈现方式，更是课程设计、课程实施和学生学习效果的全面分析，同时通过有效的沟通改进，为提高课程教学效果提供依据。
基于此，高职教育课程评价方式应采取形成性评价与总结性评价相结合、定性评价与定量评价相结合、校内评价与校外评价相结合、评价反馈与改进提高相结合等，从而确保课程评价的客观、公正，提高课程评价的效率，为今后不断改进课程设计和课程实施，提高课程教学效果提供保障。
4.课程评价目标的决策性。课程评价目标的决策性是课程调整或增删的依据，应及时反馈评价信息与意见，并根据反馈意见，及时修改和完善课程建设。课程评价是一个过程，其任务就是搜集和提供证据，做出课程的价值判断，判断的依据是课程实施的可能性和有效性。课程的有效评价实现了高职教育人才培养的终极目标，即课程目标与人才需求目标的统一，课程内容与技术发展水平的统一，课程实施与职业岗位的工作过程的统一。
目前，我国对高职教育课程评价方案的研究与开发尚处于起步阶段，要保证课程评价正常、有序、科学地运行，还需要管理和规范课程评价的组织保障机制和对整个课程评价的督促、问责的监督机制，及时指出课程评价中出现的问题和评价偏差，以保证课程评价过程科学合理。