论课程决策模式的再构建，本文主要内容关键词为：课程论文,模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出
1999年6月， 全国教育工作会议通过了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，明确提出要“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。”即实行三级课程管理体制。三级课程管理体制的实行，打破了我国传统的高度集中统一的决策机制。此外，近几年来，伴随着我国声势浩大的中小学课程改革，校本课程悄然兴起并得到蓬勃发展。校本课程的发展，强调了学校一级的课程决策，这就在某种程度上要求原来集中于国家的课程决策权力下放，实现课程决策的科学化与民主化。有人把中小学校本课程的发展解读为课程决策机制的转变。（注：丁念金：《校本课程发展与课程决策机制的转变》， 《教育理论与实践》2000年第8期。）笔者也赞同这一说法。 伴随着我国课程发展政策的变化历程，课程决策机制的变化也符合了相应的演变历程。马云鹏将我国自建国以来课程发展政策的历程分为三个阶段：1.从50年代到80年代中期，实行高度集中统一的课程发展模式；2.80年代中期开始的“一纲多本”和“多纲多本”课程发展策略；3.90年代末开始的新一轮课程改革，即实行国家、地方、学校三级课程管理体制。（注：马云鹏：《基础教育课程发展政策的反思》，《教育发展研究》2000年第12期。）相应地，课程决策机制的变化也经历了三个阶段：1.从50年代到80年代中期，国家高度集中统一的课程决策机制，地方和学校完全没有课程决策权；2.从80年代中期到90年代末，以国家决策为主，但地方也有一定的决策权，国家决策和地方决策并行；3.从90年代末开始，由于掀起了校本课程开发的热潮，人们更加注重学校作为课程决策者的角色转变，出现了国家决策、地方决策和学校决策三者并行的局面。课程决策权的层级下放，打破了原来高度集中统一模式的弊病，使我国的课程研制水平将得到进一步的提高。但在当今转型的时期，势必会产生由权力如何分配，权力如何下放、下放多少，各层级如何进行课程决策所带来的混乱局面。所以对我国课程决策机制的研究，进一步明确课程决策权，构建适合各层级的决策模式，有助于当前中小学课程改革的发展。
二、现行课程决策模式的分析
现行的课程决策模式多种多样，主要是由于历史发展的积累和各国不同的国情所决定的。决策类型大体可分成三种：国家课程决策模式、分散课程决策模式和民主化课程决策模式。
（一）国家课程决策模式
这种课程决策模式表现为自上而下的决策型式。决策的权力与职责主要集中于国家层面上，由中央教育行政部门决定或修订课程，其最大的一个特点是课程变动性较小。国家课程决策模式的基本过程是研究——开发——推广。这种决策模式的基本要求是课程决策者和实施者遵循相同的教育目的和课程目标，在课程的开发过程中遵循学科知识的系统性。第一阶段是研究阶段，研制一定的教育目的和课程目标；第二阶段是开发阶段，对一系列教与学材料的研制与开发。第三阶段是推广阶段，目的是在全国各地实施上述的课程决策内容，并希望取得成功。这种统一计划、统一决策的模式，其决策内容主要是：国家制定全国统一的课程设置标准、课程计划和教学计划，制定统一的培养目标，全国编订统一教材、使用统一的教学用书，连一节课的教学时间也由国家严格规定，并由国家以行政命令的方式由上而下进行贯彻，地方和学校无权变更，也不负任何责任。地方和学校的主要职责就是对已成形的决策内容实施于教学的各个环节。这种决策模式的主要参与人员是教育行政部门的官员和各门教学科目的学科专家。虽然这样有助于课程行政的统一管理，有利于保持文化的统一，但是国家课程决策模式容易造成课程决策系统和课程实施系统相分离，决策人员不管内容实施的后果，实施人员不管决策内容的切适性；不能与当地的经济、文化发展水平相结合，造成当地资源的极大浪费，给学校的实际操作带来一定的难度。
（二）分散课程决策模式
为了克服行政型的课程决策模式带来的整齐划一的弊端，出现了一种与之相对立的课程决策模式——分散课程决策模式：采用由下而上的方式，由各地教师团体或地方教育机关决定或改变课程。此种决策模式与国家决策模式形成鲜明的对比，课程决策权在一个国家的范围内极度分散，决策的主体由国家教育行政人员和学科专家变为教师和地方教育机关，所以又可称为分散决策模式。它表现出与国家课程决策模式极为不同的决策过程：实践——评估——开发。在实践阶段，以教师为主的决策团体不断对教学实践过程进行细心观察与研究；在评估阶段，主要是分析实践过程中出现的各种教学现象，寻找出利与弊之处，制定适合本校实际需要、有本校特色的人才培养目标；在开发阶段，根据已定的培养目标编制教学计划，合理设置课程等等。分散课程决策模式使课程决策系统与课程实施系统找到了以教师为依托的结合点。“当被委以决策权的人也是对实施负有责任的人时，权力才能被最有效地运用。”（注：崔充漷：《校本课程开发：理论与实践》，教育科学出版社2000年版，第35页。）此外，能考虑到与社区经济、文化发展紧密联系，满足了每个学校的差异性，赋予了一定的创新能力。但是，课程较大的变动性容易造成课程决策的随意性，其结果在某种程度上表现为学生学习效果参差不齐，不能符合统一的学力要求，难以保证基础教育的水平，从一个极端滑向了另一个极端。
（三）民主化课程决策模式
上述两种课程决策模式都没有很好地解决统一性与个别差异性之间的矛盾，一方的优点恰又是另一方的特点，而课程决策模式在一定程度上能缓和这种矛盾。这种课程决策模式表现为依循中央教育行政部门的要求，即国家教育行政部门制定的教育目标，又能结合地区和学校的个别差异性找到有特色的地方。同时，能充分利用社区的各种资源，如专家、学者、教师、家长的广泛参与，所以又称之为民主化模式。决策成形之后，先要做示范性的试用与修改，通过充分的实验研究，然后普遍实施。示范型的课程决策模式有两个显著的特点：一是示范性，在方案全面推广之前，要进行广泛的调查研究，在对现行的课程制度有了充分的了解之后，制定出的方案在一定范围的地区做示范性的试用，并征求全国的意见，再行修改和推广。二是互动性，它要求各方面人士的广泛参与，充分利用现成的各种资源，在决策过程中，不同职能的承担者表现出一种相互联系，相互影响的互动性。例如：家长、学生或社会人士作为参与者，他们所提供的意见或建议必然会影响课程决策者的决定。而家长、学生或社会人士在参与的过程中，从教师那里接受更多关于课程方面的知识，为以后参与决策提供了更专业的知识。
三、适合我国的课程决策模式再构建
我国长期以来采用的是国家课程决策模式，中小学课程均由中央教育主管部门决定。它的存在，符合了我国政治体制与经济体制的特性——统一性与计划性。在一段时期内对我国的教育事业起了极大的促进作用。但是，随着我国政治体制与经济体制的转变——中央集权、地方分权、各单位自主相结合的形式和世界民主化进程脚步的加快，例如：课程决策过分集中于国家层次的原苏联和法国，于20世纪80年代起进行了大规模的改革。原苏联于1989年制定了《国家中等学校基础教学计划》，目的是为了给各地学校制定适合本校的教学计划提供参考；法国于1991年颁布了《高中教学改革——建议与决策》，把高中课程划分为五大板块，充分重视学校层面的课程决策。近几年教育发展的实际情况表明我国单一的国家课程决策模式渐露弊端。为了迎合我国实际情况的改革和发展潮流，改变原来的决策模式势在必行。但是，我国究竟要建立怎样的课程决策模式，困扰着我们多时。有人主张建立与之相对立的分散课程决策模式。笔者认为，建立分散的课程决策模式并不是最佳的方案。因为从集中到分散的急剧转型，从一个极端滑向另一个极端，不符合我国的实际要求。其实，我国目前正在着手建立三级课程管理体制，把一部分的决策权下放到地方一级和学校一级。各个层级有着各自不同的决策责任、决策权限和决策环境，必然要求有不同的课程决策模式与之相适应，单一的决策模式已不是实际之需。
下面，仅就如何构建适合各个层级不同特点的课程决策模式提出一管之见。
（一）宏观层：代表决策模式
宏观层是指国家一级的课程决策机构。此层级的决策人员应有高屋建瓴的眼光，站在全国的高度，宏观把握全国的教育事业。在执行决策职能的过程中，主要采用代表决策模式。之所以称为“代表决策模式”，是因为它体现以下两个“有代表性”：1.参与课程决策的人员主要是各个领域中的优秀者。一般情况下，包括国家教育行政部门的人员、各学科有代表性的学科专家、各门课程有代表性的特级教师等等。参与决策的人数不要求太多，只强调人员的有代表性。人员基本的素质要求是：有扎实的课程理论基础知识，有一定的学科专门知识，了解我国教育的过去与现状，熟知世界课程的发展潮流，并有锐利的眼光，能洞悉适合我国的课程改革未来走势。2.决策权力的有代表性。国家层级的课程决策的职责与权力较之以往缩小了；只管统一，不管个别；只对宏观的、基本的方面进行调控，即决策权限也是有代表性的。代表了全国当时的实际需要，代表了全国大部分地区。主要工作是制定教育事业各个方面的“最低标准”。包括制定各级各类学校的培养目标的最低标准；制定各级各类学校学时的最低标准；划定基本的课程领域并规定最低的实施标准和评价标准。由上分析，我们可以得知代表决策模式除了有代表性的特点之外，还具有统领性、弹性等特点。它可以为其它层级的课程决策提供一定的理论依据，扩大了决策范围，减少了行政束缚。
（二）中观层：社会参与决策模式
中观层包括地方一级和学校一级的课程决策机构。把地区和学校合并在一个层级上，主要是基于这样的考虑：地方与学校联系紧密，地方所做的课程决策在遵循国家有关规定的情况下，要根据本地区的学校情况和本地区的经济、文化水平做出决策。而学校具体的依存环境就是本地区的一切资源，其特色在某种程度上来自于本地区的特色。在这一层级采用社会参与决策模式目的是为尽量利用本地区的资源为本地区的教育事业做出贡献。同时，突破了以往整个组织机构静态和封闭的系统观的局限，立足于开放的系统观，有助于“合理解释组织内部的平衡机制以及组织与环境交互作用的关系。”（注：黄志成、程晋宽：《现代教育管理论》，上海教育出版社1999年版，第133页。 ）终身教育思想的出现，使教育不再局限于某个阶段、个别人身上，不再局限于学校的围墙之内。现代教育的内涵已经从传统学校教育扩展为家庭、学校、社会一体化的教育网络。加之世界民主化进程的加快，致使人们的参与意识空前高涨。学生、教师、家长、社会各界人士都被纳入到学校教育的具体事务之中。社会发展趋势表明：作为学习主体的学生，不再是教什么就学什么，而是根据变动不居的社会性自主地决定自己要学什么，能学什么。例如：英国的“权力课程”尤其强调学习者作为课程决策的身份及权力。（注：赵颖、郝德永：《当代英、美课程经营与课程思想的新冲突》，《外国教育研究》1997年第2期。）因此， 在课程决策的过程中，学生必然要加入到决策的行列中。家长从子女角度和自身继续发展的角度，比以往更加注重学校教育事务，对学校改革能积极提出自己的意见。社会各界人士关心教育事业，谋求决策的一席之位，主要是着眼于当地经济发展的要求，因为教育的发展总是能为经济发展服务的。从教育的角度来说，参与决策的人员多元化，更能准确、有效地了解、掌握社会发展的各方面信息，了解社会各方面的教育要求，改变了以往决策的封闭性，增加了决策的效度和信度。
（三）微观层：专业主义决策模式
课程决策的最终结果不仅表现为一种文件的形式，而且表现为一种动态的形式。在微观层，即班级的层面，教师边进行教学活动边进行课程决策。这里的课程决策可以理解为教师面临课程实际情况对已成形的课程决策内容再进行判断与选择。这一类决策需要很强的专业知识和能力。例如：心理学知识、教育学知识、学科专业知识、应付课程突发事件的能力等等。这是除教师之外，其他人无法执行的任务。西蒙曾经认为：“要发挥决策专长的优势，我们就必须把需要特殊技能的所有决策，安排给具备那种专门本领的人去制定。”教育活动的特殊性——活动对象是人，这就使教师在进行课程决策时，不能以行政命令的方式进行，而应带有情感的色彩；课程活动的实际情景性，给予了教师课程决策的自主权和灵活性，不能千篇一律、墨守成规，而应随机应变；所教某门课程的知识专业性，对于教学内容、教学方法、教学原则、教学评价等的选择与操作，教师都具有绝对的发言权，教师的教学活动是不可以随便代替的。此外，教师劳动的相对独立性，对于某门课程具有随机专断的决策权，教育行政人员不能任意对此加以行政干涉。在微观层，更需要一种表现为专业主义的决策模式。
四、进行课程决策应注意的几个问题
（一）注意决策人员的多元化
从以上的分析中，我们可以得知，课程决策模式的分层、多元化，要求决策人员的多元化。过去，课程决策人员一般是教育行政人员和学科专家，决策人员单一、不平衡，使课程决策变成了脱离了学校教学实践和学生学习实际的小范围的理想状态。相反，与学生学习接触较多、较近的教师和家长，还有学生本人都不能参加进去，最终导致课程决策不符合学生学习的实际需要。此种弊端的逐渐显露，迫切要求教师、学生、家长和关心教育的社会各界人士以主人公的姿态参与课程决策。学校应长期与家长和社会各界人士保持联系，联系的方式可以是多种多样的，如建立家长联合会、教育咨询机构，或让他们在学校作兼职，以便他们提出自己的愿望和看法。教师则可以作为课程决策的主要人物，有权参与课程的最终决策。在一些国家，如法国、日本、英国、加拿大等，教师或有权参加教科书的选定，或有权参与主要的课程决策，或有权加入中央课程编制队伍，充当课程编制的顾问。其主要的理念是教师具有一定的专业知识，比其他人更能胜任此种工作。
（二）注意提高参与决策的意识
把教师、学生、家长、社会各界人士纳入到课程决策的队伍之中，是人们面对的新事物。由于我国受传统的教育思想的束缚，认为课程决策只是教育行政部门的事情，与己无关，要求参与的意识并不强烈。随着民主化进程的加快，在某种程度上提高了人们自觉参与各种事务的意识，但还是比较薄弱。教育行政部门应采取一定的方法，以促进全民参与决策意识的提高。具体施行办法可有以下几种：1.建立各种与此相联系的机构，如各种委员会、各种咨询机构，定期与家长、社会各界人士保持联系，鼓励他们为教育事业的发展出谋献策；2.通过报刊、杂志、广播、电视等媒体大力宣传教育对社会发展的意义，使人们更加意识到教育的重要作用，特别是教育与自身的密切关系，感觉到参与其中的迫切需要。