现代教育管理学的范式及其危机，本文主要内容关键词为：范式论文,管理学论文,现代教育论文,危机论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G46 文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2012)04-0070-06
一、现代教育管理学的范式的形成与特征
现代教育管理学指诞生于19世纪末20世纪初的美国，在工业革命、政治制度变革以及教育发展的影响下，一些学者把教育管理活动作为研究对象，开展系统研究，形成的教育管理的理论学说。[1]60现代教育管理理论分期的权威观点来自于R.F.坎贝尔：19世纪末到20世纪30年代，科学管理思想；20世纪30年代至第二次世界大战后，人际关系思想；第二次世界大战后至60年代，科层组织思想；60年代至80年代，开放系统思想。[1]19在80年代以后，则被称为“新出现的反传统的方法”。[1]12
(一)现代教育管理学范式的冰山模型
库恩认为“范式”有两个基本特征[2]163：(1)它是一个科学共同体共有的财产；(2)它由各种各样有序元素组成。库恩用matrix一词来强调“范式”由不同元素组成且有相对固定的结构。第一种元素是“符号概括”，即“团体成员无异议也不加怀疑地使用的公式”；第二种元素是“形而上学范式”，即“共同体成员共同承诺的信念”；第三种元素是“价值”。借鉴美国文化学家埃德加·舍恩的组织文化的冰山模型，我们可以依次排列库恩所提出的三种元素，并通过其固有结构展现每种元素对范式形成和发展所起到的根本性的作用，如图1所示。在一个稳定范式当中，“价值观”解决的问题是科学共同体从事科学研究的价值标准和目的，简而言之，“你认为什么最重要？”“信念”解决“你认为什么是真的？”相同的信念意味着相同的解释世界的方式；符号解决“我们怎么做事”的问题，约束科学共同体科学研究行为的最基本的规则。
图1 范式的冰山模型
对于现代教育管理学而言，内隐的价值观与其发展历史息息相关。19世纪末，随着教育规模不断扩充，学校教育逐渐成为“美国最大的工业”，如何加强对教育的控制和管理显然成为日益突出的问题；如何巩固和完善以地方分权为主要特征的教育管理体制，提高学校的效率，更好地为美国的民主社会服务，也日益引起众多教育家的关注和思索。正是在这种背景之下，教育管理“作为一个领域在20世纪出现了”[1]4。从以上现代教育管理学诞生的背景，我们可以解读到两条与其价值观相关的重要信息：第一，对教育管理的工业化管理需求，这奠定了现代教育管理学功利主义基础；第二，人们是在为处理现实生活的问题而在决定中提出现代教育管理学的，“这就是美国的实用主义”[3]34。功利主义和实用主义的价值观对现代教育管理学产生了深远的影响：混淆教育活动和经济活动，以解决大规模教育中的管理问题为目的，理论作为解决问题的工具，将“有用”“有效”和“行动成功”作为评价教育管理理论的主要标准。
现代教育管理学秉有的实用主义和功利主义价值观决定了教育管理学研究者的基本假设与信念。现代教育管理学研究共同体所持有的“信念”是他们用来解释教育管理实践和现象的根本方式。现代教育管理学范式以解决问题的有效性为基本评价方式。功利主义的背景决定了现代教育管理学从诞生起面临的最迫切问题即是效率问题。利用经济学和管理学的理论解决效率问题是教育管理理论发展的最直接和最便捷的来源。教育管理学理论的“兼容并蓄”这一事实映射了教育管理学者的共享的、缄默的信念：经济学和管理学以及其他学科的基本理论适用于解释教育管理学实践。
冰山结构的外显部分被库恩称为“符号概念”，是在科学计算中所遵循的基本公式。对于教育管理学来说，这部分不仅包括基本的计算规则，也包括研究者共享的研究行为的基本规则和规范。由于现代教育管理学范式秉承经济学和管理学的适用性的信念，与教育管理实践相关的经济学和管理学的基本概念和计算规则都被引入到教育管理学当中，比如质量(quality)、效率(efficiency)、生产率(productivity)、科层制(hierarchy)、激励(motivation)、绩效(performance)等概念及评价规则的引入。[4]另一方面，教育管理学研究的主流仍然是寻找教育管理学实践中不同变量间的数量化的关系，运用统计学规律解释一些教育管理要素对人的行为的影响。[4]现代教育管理学范式的冰山模型如图2所示。
图2 现代教育管理学范式的冰山模型
(二)现代教育管理学范式的核型模型
库恩强调，范式的转变是“世界观的转变”，范式是“本体论和认识论”。作为世界观的范式，借鉴拉卡托斯的科学的研究纲领的构成，范式也可以视作本体论、认识论和方法论的核型结构，如图3所示。其中：(1)本体论解决的是库恩提出的[2]4“宇宙是由什么样的基本实体构成的？”“这些基本实体是怎样彼此相互作用的？”其实质类似于拉卡托斯研究纲领中的硬核，相对稳定，是范式未来发展的最普遍的基本假设和基本原理。(2)认识论解决的是“这些基本实体又是怎样与感官相互作用的？”“对这些实体提出什么样的问题才是合理的？”认识论提供了基于本体论的对世界的基本解释方式，是“毋庸置疑的信念”，其作用类似于拉卡托斯所说的“保护带”，在危机出现的时候可以做出调整以保护该范式的本体论假设。(3)方法论解决的是“在寻求问题解答中使用什么样的技术？”这是范式基本构成中最外显的部分，是科学共同体共有的研究行为方式，表现为该范式在科学发现和科学发明中的实践。
图3 范式的核型模型
对于现代教育管理学而言，核型模型的核心是其所持有的本体论观点，即解决“现代教育管理理论对人的基本假设是怎样的？”和“在教育管理实践中人与人是怎样彼此相互作用的？”现代教育管理学范式采用了理性人的假设，假设人与人之间是由利益驱动的。采用这样的人性假设有两个原因，第一，理性人假设是近代英国功利主义哲学的基本概念，现代教育管理学的价值观基础决定了其对人的假设；第二，“理性人假设”作为经济学和管理学的遗产被教育管理学接收过来。管理学中的“经济人”是理性人的一种具体形态，它强调物质利益对人的驱动。“社会人”的本质仍然是“理性人”，主要原因有三：第一，“社会人”假设时期，激励的目的是效率；第二，激励理论仍然是考虑对被管理者的驱动问题；第三，激励理论并未考虑社会的、利他的、伦理的要素对人的影响。[5]虽然教育管理学对人性假设日益复杂，但终究不能摆脱管理学中“理性人假设”的基础，始终将人的利益驱动的自然属性作为教育管理实践的前提。
现代教育管理学范式的认识论解决“教育管理研究者与教育管理实践之间的认识关系是怎样的？”也反映为“管理者与被管理者之间的关系”。马克思在谈到现代管理诞生时指出：“凡是建立在作为直接生产者的劳动者和生产资料所有者之间的对立上的生产方式中，都必然会产生这种监督劳动。……它在资本主义生产方式下也是不可缺少的。”[6]现代管理实践从一开始就由于生产资料持有的对立性而导致管理者和被管理者处于一种对立的位置。这种对管理主体和客体的身份区分同样也继承到了现代管理学当中，它反映为教育管理学被区分为“管理者的教育管理学和被管理者的教育管理学”[7]。教育管理实践中的主客二分法是现代教育管理学范式认识论的直接反映，教育管理学理论研究是研究者对教育管理实践规律的探索。
现代教育管理学理论采用了实证主义方法论，强调对经验的归纳，尝试发现教育管理行为的因果性、精确性和普遍性规律。现代教育管理学范式的核型结构如图4所示。
图4 现代教育管理学范式的核型结构
二、现代教育管理学范式的危机及其重建
从20世纪70年代开始，现代教育管理学的范式开始受到冲击。至最近十年，危机表现愈发严重。由于现代教育管理学范式对教育管理学的垄断，现代教育管理学范式的危机直接表现为教育管理学的学科危机。
(一)危机的表现
1.现代教育管理理论对实践活动的预测和指导失效
在近十几年的时间里，教育管理学遭遇了理论与实践的对接困难，在实践领域出现“否定和拒斥理论的教育管理学研究”[7]的现象。现代教育管理理论与实践差距日益显著：教育管理的政策执行往往遭遇现实中的利益瓶颈，或从提高效率的理论出发，具体执行却遭遇更多的技术以外的复杂问题。现代教育管理学功利主义的技术架构既不能预言这些现实问题，更不能解决这些复杂的与社会、政治、文化密切相关的教育实践问题。简而言之，现代教育管理学的技术架构解决不了教育实践的价值问题。
2.教育管理学学科价值受到质疑
现代教育管理学范式的危机首先表现在教育管理学理论的“无特殊性(characterless)”[4]上。教育管理学的基本理论和基本假设几乎全部来自于经济学和管理学[4]，我国学者称之为“管理学特性很强”[7]的教育管理学。一个学科的基本边界是其存在价值和意义的基础。萨乔万尼指出，如果教育管理学不尽快解决这个问题，那么教育管理学将在很长时间内处于一种“无论是在教育学还是在社会科学”中的“边缘位置”。[4]
3.替代范式的出现
竞争范式的出现和威胁是现代教育管理学范式危机的外显表征。从20世纪70年代开始，教育管理的解释范式和批判理论出现与现代教育管理学范式竞争态势，尝试改变教育管理学研究的基本假设和路径。
(二)危机的根源
1.公共教育从功利主义向人文精神的复归
2.资本主义经济活动与教育活动的矛盾
教育管理实践，究其根本，是教育实践应该遵循更为复杂的社会价值原则，而非经济的规律。“理性人假设”从前提假设上限制了教育活动中人摆脱“对物的依赖”的可能。囿于现代资本主义公共教育的特征和发展需求，在资本主义教育规模发展阶段，功利主义的现代教育管理学是有效的。但从现代管理的实质来说，它是阶级对立的产物，以剩余价值为目的，作为资本主义经济生活一部分而存在，最终势必造成被管理者的异化。现代教育管理实践对人的异化与消除异化的矛盾统一在受教育者身上。现代教育管理范式这种背离教育活动本质的、内在的矛盾逐步升级，教育越是向“以人为目的”的教育复归，现代教育管理范式面临的危机就越大，从而最终促成范式的革命。
(三)对危机的回应
为了避免危机造成致命性的打击，从近十几年的研究看，现代教育管理学范式也通过部分的调整作出回应。然而，由于现代教育管理学范式的调整并未涉及到其用经济规律指导教育活动的本质，因此只能缓解危机对其的威胁，而不能真正地解决危机。
1.从认识论和方法论上的调整
现代教育管理学范式从认识论上借鉴了解释范式和批判理论的观点，从经典的主客二元论逐渐发展为主客互动，承认研究者对教育管理学理论的建构。通过将混沌理论和非线性的思想引入到教育管理学中来，尝试改变决定论的成见。从研究方法上看，教育管理学研究采用的方法日益多样，社会学研究和教育学研究的方法几乎全部都迁移过来。新方法的使用，使教育管理学研究在数量上有了一个较大的发展。
2.对文化理论的关注
意识到理性人的驱动问题，在近二十年，组织文化研究成为教育管理学的热点。组织文化理论强调组织共享的价值、信念和理想对人的影响。由于并未真正脱离现代教育管理学范式，目前组织文化的研究更多地关注从管理者的角度看文化对被管理者行为的影响和控制，[5]它是作为“社会人假设”中人的社会需求的替代品而出现的，并未真正挖掘组织文化中伦理的和价值的要素与人的发展之间的关系。
3.对范式基本假设的调整
对范式基本假设进行调整的最杰出的研究者代表是萨乔万尼。他首先意识到教育组织的特殊性，尝试用“学习共同体”代替正式组织来描述学校的基本特征，强调去科层化和去理性人假设。萨乔万尼通过从科层权威到道德权威的过渡来确立“非理性”行为者在管理实践中的合法地位，突出学校中利他的、伦理的和价值的要素对组织成员承担责任和义务的约束。
(四)教育管理学范式的重建
对教育管理活动的本质属性的再认识是重建教育管理学范式的第一步。重新厘定教育管理活动的主要矛盾是再认识教育管理活动属性的核心。现代教育管理学范式宣称教育活动与资源稀缺之间的矛盾是教育管理活动发展的主要动力。然而，在现实中，教育管理实践以一种完全不同于经济学“理想模型”的方式展开，呈现出更为复杂和开放的运动态势。与经济管理不同，作为公共资源分配系统，教育管理实践对社会环境和政治环境的变化尤为敏感。在驱动教育管理发展的动力中，与社会和政治需求相比，经济要素只能位居次席。到底是怎样一种复杂的矛盾推动了教育管理实践，教育管理活动如何借鉴经济规律而又不拘泥于资本再生产的逻辑，这都需要研究者不断澄清教育管理实践背后复杂的价值假设，界定教育管理的多重属性，重新审视教育管理在经济、社会、政治和文化活动中的多重功能和多重目的，评估教育资源分配活动中的社会的和政治的要素的内在驱动意义，突破原有的“教育管理实践是经济实践”的单一认识，构建更为接近现实的复杂的教育管理学范式。
收稿日期：2012-05-22