教育理论原创的应有之意，本文主要内容关键词为：之意论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、研究的基础
进入20世纪90年代以后，教育理论建设和教育学科建设的独立意识相对增强，教育理论原创作为教育研究独立性追求的一个重要表现，已经逐步引起关注。但何谓教育理论原创？教育理论原创的基本理论空间是什么？不同的研究者从不同的视角提出不同的观点。
教育理论的原创性是指“以本国教育发展需要和问题为研究的本源，通过各种不同手段获取原始性素材，或作原始性（相对于“验证性”）的研究，进而得出在国内或国际范围内富有独特性和创新性的理论（或其他形态的研究成果）。”中国教育理论的原创性至少应体现出“问题的原发性、研究素材的原始性、结论的独特性和创新性”等要求；教育理论原创的意义，除应有的理论和实践价值之外，“还涉及到学术领域里的民族自信心问题。”（注：叶澜.世纪初中国教育理论发展的断想[J].华东师范大学学报（教育科学版），2001,(1).）
从教育学科建设方面来谈“原创性”问题，教育理论“原创”之“创”的内涵是指“发现了新的研究对象，或者拓展了原有研究对象的范围，并为此提供了新的研究基础；提出了新的研究问题的视角和思维方式；形成了新的独立的别人无法替代的言说方式和表达方式；以上述三者为基础，提出了新的问题、概念、范畴、命题和观点。”而教育理论“原创”之“原”的内涵则体现在“以自己特有的研究对象、视角、思维方式、命题的言说方式等”构成一个“问题域”，使紧随其后的研究都不得不从这起点出发或不得不在“原创者”所设定的“问题域”内发问——虽然这个框架和范式可能会存在诸多问题而受到后继者的批评，“但即便这些批评者也不得不承认，这些框架的范式是他们所绕不过去的。”（注：李政涛.教育研究的原创性探询[J].教育评论，2001,(1).）
以上研究其实提出了教育理论原创的两个发展走向，即立足于中国本土的、相对于西方教育理论的、以追求自己本国特色或教育研究领域里的民族独立性为目的的原创教育理论，“原创”之意义可以理解为“中国的”、“本土的”或“民族特色的”；以及立足于学科建设的、相对于其他相关学科的（如社会学、人类学、文化学等）、以追求学科独立性为目的的教育理论原创，“原创”应理解为教育学“独有的”、其他学科“不能替代的”。当然，两者共同点是追求教育研究的独立性、自主性和应有尊严，从而改变教育研究领域对外界的依附性地位。
本文因循以上的研究思路，论述教育理论原创的相关问题。
二、教育理论原创的“原始性素材”
一方面，教育研究经历了长时期的借鉴、消化、吸收，已经有了相对成熟的发展；教育研究的自我意识、独立意识也逐步滋生、强劲起来；教育实践对有针对性的原创教育理论的需求变得越来越迫切，这些，都是进行教育理论原创的有利环境。但是，另一方面，我们也不得不正视进行教育理论原创所必须要克服或应对的一些现实的背景——好在这些“背景”或基础又是产生“原发性教育问题”、且使教育原创得以依托的“原始性素材”。
1.教育理论原创的思想文化困境。一是无法从情感上割舍的传统，一是事实上强劲的西方话语。教育研究要在这种基础上求生存。
整个20世纪的中国教育理论建设都是在通过“借鉴”的方式在维系着自己的延续性，这是后发展型理论建设无法回避的，也是最简便的一条路径。但是，这种借鉴在不同的时期有不同的对象，先是世纪初的欧美，继而是世纪中的苏联，再是世纪后期突如其来的又一次与欧美的“遭遇”。正是这最后一次的遭遇，西方“历时性的话语系统”以“共时性”的特征在我们的土地上传播甚至泛滥，几十年的话语仅用几年的工夫就进入我国。一个时期内，外来话语方式风靡无阻，甚至逐渐内化为进行教育理论研究的一种习惯。
先是追随着“域外的”（注：“域外的”：相对于国内，指国外的理论或思潮；相对于学科内，指学科外的理论或思潮。教育学科与相关学科的关系问题，在李政涛的《教育学科与相关学科的“对话”》(M)（上海教育出版社，2001年版）中论述较为充分，所以本文更多地倾向从“国内—国外”或“中国传统—西方文化”的角度来谈。）的各种思潮，再是将各式各样的思想拼合或整合一起，然后作为自我反思的、检讨自己的独立或依附性的基础，这是我们不得不承认和面对的一个事实。对西方的“质疑”是在内外两种动因的驱动下启动的：一是西方文化本身面临的困境，多元的价值取向暴露出局限性，西方人开始对自己的文化进行反思；二是借着西方人的反思，我们也趁机把目光转向“传统”，但是，这一“转向”包含着很复杂的心理成分。
教育理论原创建设，首先要“摆平”的就是中西这两股或此起彼伏、或聚散不定的“潮流”。
2.教育理论原创的思维困境。这是如何处理中国传统与西方文化这两种思想或文化潮流的问题。要“传统”就不要“西方”，要“西方”就不要“传统”，作为一种“二元对立”的思维模式，在学理上对它的“清理”不能不说彻底，为克服二元对立的缺陷，立足于自己民族传统之上的“融合”或“互补”似乎就是理所当然的合理化的结论。但是，“融合”或“互补”也未必就超越了“二元”模式，因为它不必然导致理论的创造；即使有“创造”（至少从形式上来说具有了与以往不同的“新颖性”）也不存在必然的合理性。我们仅以文化为例来看一下这种借鉴、互补式的思维过程和推理程序：1)元素分析：传统文化＝优良的、必须继承的文化传统＋僵死的、过时的文化传统（＋缺陷）；西方文化＝优秀的文化要素＋不良的、已经受到挑战的文化要素＋虽然优秀但不适合我们文化土壤或暂时不适合我们文化土壤的文化要素（＋缺陷）；2)推导结论：新文化或完美的文化＝我们优秀的文化传统＋西方优秀的文化要素。在这里，好像既保留了传统中鲜活的文化因子，又克服了不能适应时代发展的因素，同时还实现了中西文化的融合和互补（以别人之长，弥补了自己的缺陷），因而，实现了一种新思想文化的天衣无缝的、完美的创生，目前所有的能设想的文化发展方向、思路都体现出来，达到了前所未有的全面和辩证。但是，暂且不说这种类似化学元素分解的文化分析能否成为现实，以及分解之后的文化“化合”能否实现，如果文化确实能朝着这种模式发展的话，世界文化的“大同”就成为一种必然结果。迄今为止我们还没有发现或实现一种既克服了本民族文化传统的局限性，又汲取了世界各先进文化因子的完美的文化。文化具有不可通约性，“个人本位”与“社会本位”、“天人对立”与“天人合一”、“重视逻辑推理的条理性”与“重视形象思维的领悟性”可以在理论上进行完美辩证，在具体的事实上，却存在着太多的困难。
“中”与“西”并行，“传统”与“现代”混杂，不解决思维方式的问题，就无法夯实原创的思想文化基础，这是教育原创面对的又一事实。
3.教育理论原创的心理困境。工业化社会以来，世界文化冲突是以科学技术为支柱的对抗形式出现，在这个较量过程中，中国传统文化至少在科技层面“示弱”。文化示弱导致心理的示弱，一个多世纪以来，民族自信、文化自信，好似久伤的元气，还没有条件“补”上来。从另外的角度讲，生存本能和民族自尊却又在强势文化的威胁和压力下积聚着强大的反抗力。传统热的兴起就是在话语层面进行的一种文化对抗，是面对优势文化而又不甘示弱的心理反弹。同时，“西方的衰微”和发展困境在一定程度又变成了确立民族自信的强大推动力。如果说心理示弱会导致简单的思想外来“移植”，同样，盲目的心理乐观再加上“述而不作”的文化创造惰性，往往又避免不了简单的传统“移植”，这两者都不利于理论创造。
4.教育理论原创的实践困境。传统研究的持续性不等于传统的持续性，西方话语的强劲不等于实践中西方文化的自然生成性，无论教育研究处于什么样的“热”中，教育实践中，对传统的沿袭可能更多一些，如教育指导思想、教育方法、师生关系等的现代“转型”仍是当前要攻克的坚固“堡垒”。这是教育理论原创面临的一个更为重要的事实，而且，它也应该是进行原创性的理论建设必须深深根植的一个基础。
还有其他的一些“原始性的素材”，比如拼盘式的教育理论、教育话语的非教育化、暴涨暴落的教育改革等，也是教育理论原创时要考虑进去的因素。
三、教育理论原创的标准
1.教育理论原创的“规范性”标准。教育理论原创，是一种创造或创新，但是，并不是所有的教育理论创造或创新都具有原创的意义。原创之“原”，体现在“研究素材的原始性”、“问题的原发性”。从上述教育理论原创面临的困境探讨中我们可以确认，素材的“原始性”不是指它的“中国传统”或“教育话语系统”的纯粹性，无论承认不承认、愿意不愿意，中西思想文化交杂或并行、教育话语的“非教育化”、教育理论的“非教育化”是我们进行教育理论原创面临的困境，也是我们进行教育理论原创要汲取的、依赖的原始素材，同时，它本身就是我们要面对、要解决的“原发性”问题或者是我们要寻找的原发性问题赖以生长的土壤。在融合了一个多世纪的思想文化中，试图去寻找“原汁原味”的中国文化、中国传统，或在交融了一个多世纪的教育思想中，试图去寻找纯粹的“土生土长”的教育问题，本身就是一种不切实际，因此是一种不能实现的幻想。我们不能设想“隔离”出一种“纯文化”才能创造出一种“原”思想或“原”理论，我们只有把不纯粹的文化现实和斑驳陆离的教育现实作为“原始”，先“整理”这块丰富但过于杂乱的“土地”，以理性的态度分析它该“保留”什么、“清除”什么，适合于再“撒播”什么、“培育”什么，在这个基础上，发现问题，研究问题，创造理论和形成思想。
再谈谈原创的原发性的“问题”或“问题意识”。在一定意义上，很长时期，无论是中国教育研究对西方的文化移植、思想移植，还是教育学科对相关学科的理论移植，基本上都是首先起源于“问题移植”，然后才是思维、方法、理论等的移植，因而，“问题在域外、解释在域内”的现象较为普遍。以中西文化间的问题移植为例，我们会发现，中西之间的问题不仅存在着“空间差”，而且存在着“时间差”，是“时空”同时“错位”，如西方“后现代”的困境和我国对“后现代”问题的“积极”回应。如果从纯学理意义上探讨“后现代”问题这无可厚非，关键在于无论我们多么积极地投入这种研究并得出多么具有创造性的结论，那也是对“别人的”问题的研究，不是对自己问题的关注，因而，这类研究虽然有“创”的性质，但没有“原”的内涵，也不能称为“原创”，充其量它是对别人的“原创研究”的再创造，它的意义更多地体现在对异域理论的借鉴、对自己前景的“远虑”。“问题的原发性”从问题的角度对原创作了规定。
从形式和内容方面看，原创一般表现为形式和内容的新异，但“标新立异”并不都是原创，甚至并不都是创造，而且，创造并不都表现为形式和内容的新颖，对已有理论的独特运用也应属于创新。
2.教育理论原创的“价值性”标准。植根于独特的文化土壤、基于现时需要，以及问题的原发性、研究素材的原始性、结论的独特性和创新性等，是原创的“规范性”标准。原创除了要符合一定的“原”和“创”的规范性标准外，还要符合一定的价值标准。并且，教育理论创造和艺术的、文学的创造不同，它的“创造”价值不能靠创造成果自身来说明，而是体现在创造活动的动机、过程和结果中，尤其体现在结果和它的影响中。如果说在文学、艺术领域，沿着“原创者”的路线进行的后继性创作，其价值或意义是逐渐递减的话，那么，在教育研究领域，“原创者”指示下的后继研究或实践，其价值不仅不会减弱，而且还能实现“原创者”自身的增值。更进一步来讲，检验一个理论是否是原创或创造价值的大小，归根结底要看它能否“号召”更多的后继者并借以实现自身的不断增值。同时，需要特别说明的一点是，在“后继者”中，必须有一线的社会“实践者”的加盟，这是由教育研究的社会实践性决定的。教育理论创造或创新除了文化、理论、历史、社会的基础，还必须立足于同一领域的社会实践——且又回到同一领域的社会实践中去。教育理论创造不能像博物馆里的一幅画或书架上的一本文学书籍，它的创作灵感和过程有时可以主要依靠体悟，它本身作为一种“作品”可以与社会生活、与绝大多数人保持或远或近的距离。社会后果是教育理论创造首先要关照的因素，也是它最终要实现的结果。如果我们同时按照“规范性”标准和“价值性”标准来衡量“教育创新”就会发现，并不是所有的以创新为名的“教育研究”，都是既合乎“规范”同时又合乎“价值”的，在教育领域，不要一提“创造”，就赋予它绝对的价值。
3.教育理论原创的“学科性”标准。现在对教育学科的原创性理解或许也应有所改变。在以“科学规范”作为惟一标准约束、衡量所有学科时，教育学科为了自己的生存把得到科学家族的认可作为自己的努力目标不懈追求。但是，教育学科的“原创性”作为“理想”，在追求过程中，符合或不符合科学的外在规范，也许可以不是惟一的标准或主要的标准（教育思想的原创性是“本”，而学科标准或规范是“末”）。这可由对“教育”和“教育学”内涵的发展性理解和自然科学的最新发展趋向两方面来加以说明。叶澜先生认为“教育是一种人类社会所特有的更新性再生系统”（注：叶澜.世纪初中国教育理论发展的断想[J].华东师范大学学报（教育科学版），2001,(1).），这就从横向上赋予了教育作为一种社会实践活动其视阈无限广阔性和地位的“超然性”特征，同时，也预示了教育研究视阈的无限开阔性和与各类学科发生关系时的“超脱性”特征，这是否意味着当我们在用某种既有的学科规范严格要求教育理论时，有“削足适履”的情形发生？同时，叶先生认为，“教育理论的发展与时代有着内在的、直接的、多方面和多层次的关联”，因而，“在一定意义上，教育理论属于‘时代学’之列。”（注：叶澜.世纪初中国教育理论发展的断想[J].华东师范大学学报（教育科学版），2001,(1).）这似乎又从纵向上揭示了教育研究的无限开放性、发展性或“与时共进”性。从自然科学的发展趋向来看，自然科学的框架、范式、问题域也在随着认识对象的变化、认识领域的扩展、思维方法的转换不断变化或有所突破，其产生之初的标准化“模式”也不再是不可动摇的，教育学科可否越过或至少部分地越过在形式上“科学化”的阶段？可否不急于给教育学规定“框架、范式、问题域”（能不能确定还是一个未定的问题）？而且，在目前的学科发展阶段，这个“框架”一旦确立，遭受批评是必然的，当然，是否所有的研究者都绕不过去，恐怕未必必然。其实，当我们在强调教育学科没有或缺少自己的独特的研究对象、独特的研究方法以及独特的话语方式的时候，其实就是在以“科学”标准对教育学科建设的规范性意义上来说的，当有一天教育从规范而且也仅仅是从规范上被科学大家族承认了，教育研究获得了在科学阵营的安身立命之所，是否意味着教育已经失去了它自身发展的无限开放性和自由性，而不得不在科学规定的命题、方法、对象、话语方式里，进行有限的创造？而当我们不以科学的惟一“范式”削减教育学时，我们是否会发现教育学科的发展道路会豁然开朗一些？“如果说，以传统科学标准构建出来的科学宫殿不可能有教育学的位置，那么，在新的科学家园的建造中，我们会不会因还在追寻‘昔日旧梦’而丧失作为成员的资格呢？”（注：叶澜.世纪初中国教育理论发展的断想[J].华东师范大学学报（教育科学版），2001,(1).）
总之，中国教育理论的原则，立足于传统的现代转型也好，中西文化的整合也好，都不应拘泥于既有的文化之“型”；教育学科的原创，关键还是在思想的“原”和“创”，也不能让某种“型”成为约束学科建设的教条，而且，在没有找到适合的“型”之前，最好不急于求成地“造型”；不妨把这些未定的问题本身，也作为开放的领域，作为一种“原始性素材”或“原发性问题”，争取更多的关注和探讨。