再论小班教学的理念及其相关策略，本文主要内容关键词为：小班论文,及其相关论文,理念论文,策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近几年来，小班教学已经成为我国北京、上海等大城市教学改革的热门课题之一，有关该领域的文章也层出不穷，但多数文章只是小班教学的经验介绍，鲜有理论层面的探讨。本文拟对小班教学的核心理念及在课程与教学、评价等方面的相关策略给予进一步探讨，以就教于专家学者及广大一线教师。
一、小班教学的核心理念
小班教学是指班级规模较小、人数在15-30人之间的班级教学。欧美发达国家起步较早，我国台湾省在这方面也颇为领先，其理论探讨较为丰富。在谈及有关小班教学的理念时，台湾学界多用“小班教学精神”来概括。所谓“小班教学精神”即“多元化、个别化、适性化”精神，提倡“尊重学生个别差异，提供适性教育”，以满足学生的个别学习需要（注：台北市立师范学院附设实验国民小学编：《小班教学成果汇编》，2000年12月出版。）。根据欧美国家以及我国台湾省、大陆地区小班教学的实践，我们认为，小班教学绝不仅仅指规模小，否则只能徒有“形式”而无“实质”，其“实质”表现在小班教学所持有的核心理念及相关策略上。
小班教学的核心理念应以“个性化教育”为圭臬。本来，“个性化教育”理应成为所有教育的主要指向，是一切教育内在的、本质的、终极的追求。但是，由于长期以来教育的社会、经济、政治的制约，以及“大班教学”的影响，“个性化教育”至少在操作层面上步履维维艰。小班教学的实施，至少在微观层面上为“个性化教育”的有效开展提供了物质、环境、人际关系等诸多方面的保障。而小班教学内在地要求把“个性化”作为其教育教学的根本，这是因为：
首先，小班教学的产生就是“个性化教育”的产物。20世纪50年代末以后，世界各国兴起一股“个性化教育”思潮，其中以马斯洛“心理潜能发展”、罗杰斯“非指导性教学”为代表的心理学“第三思潮”，以科尔为代表倡导的“开放课堂”以及伊利奇的“非学校运动”等等为个性化教育思潮奠定了理论基础。而主要发达国家的教育实践更是确证了这一思潮的强大生命力。例如在始于20世纪80年代中期的日本教育改革中，针对以往教育中存在着的以死记硬背为中心、缺乏主见和创造性能力、没有个性的模式化人才等弊端，“重视个性”的口号喊得最响。教育改革提倡尊重全面和谐发展的个性，尤其强调尊重具有特殊倾向、志趣、需要和才能的个性，“重视个性的原则是这次教育改革中最主要的、也是贯穿在其他各条中的基本原则”。（注：毕淑芝、王义高编：《当今世界教育思潮》，人民教育出版社1999年版，第155页、174页。）为贯彻个性化教育原则，其中的主要举措就是制度化、系统化地实施小班教学。可见，小班教学是为了克服“大班教学”的规模化、非个性化的弊端，充分发展学生个性的必然产物。
其次，当前小班教学的“个性化教育”既符合信息社会“网络教学”的新要求，又能促进其发展。20世纪90年代后期，“网络教学”的出现给传统班级教学（包括小班教学）带来了巨大的冲击。“网络教学”(E-Learning)是在互联网提供的包含了巨量信息、资源的“资源库”的基础上形成的，学习资源向所有人开放，任何一位学习者都可以根据自己的学习兴趣，在任何地点通过网络访问，各取所需，再按适合自己的方式和进度进行学习，并且学习始终是交互式的。因此“网络教学”既使个性化教育成为现实，又使其成为自身内在的、本质的特征。尽管“网络教学”可以脱离学校而存在，但是，学校教育还是能为之起到制度化、精致化、优选化的导向和促进功能，而小班教学在这方面优于大班教学。
再次，小班教学只有高举“个性化教育”旗帜，充分发挥其应有的个性化教育功能，才能使其优势得以凸显。小班教学培养人才的“规模效益”远不如大班教学，如果仅仅是规模小，而其教学与大班教学毫无二致，依然整齐划一、统一要求，那么效益低将是阻碍其发展的致命的最大障碍。实际上，近年来美国有些学者已有类似的批评。为避免这一厄运，小班教学必须充分放大个性化教育功能，而这一点恰是小班教学的优势所在。小班教学因其人数少，能在有限的时空内实现全员互动，有效实施个性化教育。
小班教学以“个性化教育”为根本，其基本含义包括：一是尊重学生的差异，为学生提供符合其个性特征的“适应性”教育。人类学、生理学、心理学等众多学科研究业已表明，每个人在潜能、需要、能倾等各方面都存在着大小不一的差异，传统教育无视或害怕差异，尽量“抹平”差异，力图培养出标准化、模式化的“产品化个体”。而今天我们的教育中，“差异就是一种资源、一种财富”的观点正逐步为广大教育工作者所接受。所谓“资源”、“财富”是指，教育中应把学生之间的“差异”视为有效教育赖以进行的基础、资源和动力，凭借对“差异的理论上的深刻认识及操作中的准确把握，我们才能为每一个学生的充分发展提供“适应性”教育。
二是全面和谐发展学生的个性。尊重学生的差异，并不代表我们只能“跟随”差异亦步亦趋，只促进和发展学生“能够发展”的能倾。如果真是这样，学生有可能“片面发展”。因此，“个性化教育”还应以“全面和谐”为基本指向：在保证全体学生都达到国家规定的培养目标的基础上，既要根据学生个人的潜质、能倾，发展其独特的具有“特长”的个性，又要根据学生的需要，发展其“需要发展”的个性（未必是其强项，但小班教学能为此提供优于大班教学的条件），还要根据教育的终级目标“培养全面发展的人”的需要，使学生个性品质中的诸层面“均衡发展”，防止片面化，走极端。
三是与学生社会性素质相统一。个性化教育不当的后果之一是学生个性不适当地膨胀，私欲横流。因此，小班教学的“个性化教育”还必须注重学生社会性素质的培养。所谓社会性素质是指人在社会活动中获得的群性倾向，它是个人指向他人或群体的行为方式，如关心、合作、参与、利他（群）、仁爱、交往、理解等等（注：详见拙作：《关于学生社会性素质培养的若干思考》载《现代教育论丛》1999年第4期。）。只有个性与社会性协调发展，学生才有可能是一个全面发展的完整的人。而小班教学内在地具有发展学生社会性素质的优势，因为其人数少，师生之间、生生之间能更充分地实现互动；在互动中，学生社会性素质的诸方面能得到有效发展。
二、小班教学的课程与教学策略
为实施“个性化教育”这一核心理念，小班教学必须在课程与教学上确立新的策略，这就是：以“多元智力理论”为理论基础的综合课程、生本课程的课程策略以及以“自主·合作”学习和个别化指导为主的教学策略。
20世纪80年代以来，以美国心理学家加德纳、斯腾伯格为代表的学者在对传统智力理论进行批判的基础上，提出了“多元智力理论”。其中，加德纳认为，人的智力是多元的，不是单一的、可量化的能力就可以描述的，它是一组能力，包括语言智力、逻辑—数学智力、空间智力、肢体—动觉智力、音乐智力、人际智力、内省智力以及自然观察者智力等（注：Linda Campbell,Bruce Campbell,Dee Dickinson著，郭俊贤、陈淑惠译：《多元智慧的教与学》，台北远流出版事业股份有限公司，2001年二版，第2页。）；而斯腾伯格则提出了人类智力的“三元理论”，试图以主体的内部世界、现实的外部世界以及联系内、外世界的主体的经验世界这三个维度来分析、描述智力，把智力看成是“主体实现对主体有关的现实世界的环境有目的地适应、选择和改造的心理活动”。不同文化下的个体智力是不可比的，但如果从机能的角度出发，不管是什么样的社会和文化背景，只要个体能适应、选择或者改造环境，为自身的发展与生存提供便利，那么他就是聪明的，这就是“成功智力”（注：斯腾伯格著，俞晓琳、吴国宏译：《超越IQ—人类智力三元理论》，华东师范大学出版社2000年版。）。
多元智力理论为当今课程与教学改革提供了有益的启示。就课程而言，应设计多元智力课程，以适应学生多元智能发展之需。这里必须指出，根据加德纳“多元智力理论”，我们很容易用过去“分科课程”模式去思考多元智力课程设计，如根据“某元智力”需要设计相应课程，美国目前的有些课程实践就有这种倾向（注：欧用生著：《课程改革》，台湾师大书苑有限公司2000年版，第86页。）。的确，为了培养学生具有“特长”的个性以及培养学生“需要发展”的个性，我们是需要设计“适应性”课程；但是，如果从全面发展的角度，从培养学生获得“成功智力”来看，我们更需要开发出综合课程，因为“全面发展”的素质以及“成功智力”不是一种单一的智力，它是一种“综合智力”。因此，在小班教学这样一个特殊的环境里，多元智力课程设计的最佳策略应该是：以“多元智力理论”为理论基础的综合课程及生本课程。我国台湾省小班教学的课程实践已初步证明了这一点。
综合课程因其打破学科界限、融多学科知识为一体，且多以社会问题、学生实际经验为主题而成为21世纪课程设计上的大趋势，我国新一轮基础教育课程改革也以此为“亮点”。多元智力课程采用综合课程的策略是指：以综合课程形式（台湾学者称为“统整课程”），用主题或专题统整多学科知识及多元的智能，以供学生进行学习。具体而言，由真实世界中具有个人和社会意义的问题作为组织中心，这些问题通过师生互动转化成学习主题，它的解决需要多学科的知识及多元的智力相配合，学生透过与知识的应用有关的内容和活动将课程经验统整到他的意义架构中，并亲身体验解决问题的方法，最终达成经验和知识的统整。在这里，学科知识不再是分离的、抽象的和“去脉络化的”，而是“统整”于一体，在学习的脉络中重新定位，成为组成主题、活动的一种资源，成为一种活的、有生命、有意义的、能有效解决实际问题的知识；而多元智力也不在是相互分离的，而是围绕某一个主题“统整”于一体（注：欧用生著：《课程改革》，台湾师大书苑有限公司2000年版，第81页。）。例如，台湾某小学以“美丽的人生”为主题的教学，该单元的课程以小学六年级上学期“国语”（即语文）课本的相关教材为主，联系“生活与伦理”、“健康教育”等学科，另外还包括教师们自行设计的超越教科书内容的学习活动，如“班级音乐会”、“打造全新的我”、“寻求人生的宝石”等，希望透过多元的学习活动，培养学生欣赏美的能力，增进自我的了解，进而规划、建构美丽的人生（注：台北市立师范学院附设实验国民小学编：《小班教学成果汇编》，2000年12月出版。）。显然，在该主题教学中，多学科知识融为一体，多元智力（语文、音乐、人际、内省、逻辑—数学等智力）统整于一体，有利于学生全面素质的培养。
以“多元智力理论”为理论基础的生本课程也是小班教学的重要课程策略之一。所谓“生本课程”是针对学生的个别差异而专门为某一类或某一个学生设计的课程，这一概念至今并未被学界所接受，但有学者已经提出，抛开争论不谈，我们只要将其看成是“校本课程”的逻辑延伸，就可以理解。实际上，在现实的教育实践中已经存在着“生本课程”。小班教学因其人数少，教师能够与学生充分互动，了解学生的“智能”倾向，针对不同学生的“多元智力”，有时间也有精力去设计旨在发展学生独特的具有“特长”的个性以及发展其“需要发展”的个性的“多元课程”，并有充分的时空及资源的保障去有效地实施这些课程。在这方面，美国许多一线教师开发的多元智力课程的实践为我们提供了有益的启示。首先是确定不同学生的“智能”专长，通常是通过某种包含了“多元智力”的单元课程的教学，来确认某些学生某项智能的专长；随后采取三种方法培养这些专长：一是设计以“某项智能”为主的课程，如让那些“音乐智力”突出的学生用音乐的方法来做家庭作业，二是设计包含了“多元智力”的综合课程，让学生们既发展其“专长智力”又发展其“需要发展的智力”，三是在日常的学科教学中，让学生们通过多种模式（与多元智力相应）学习某个课题，学生们既可以以多种模式来学习，也可以用适合自己的某种模式来学习。例如，科学课中以“光合作用：将阳光转换成食物”为主题的“多元智慧课程”的设计，就是一个围绕某个课题，用多元模式来学习的范例。该主题的学习目标是：让学生透过八种模式学习光合作用的历程；预期学习成果是：学生能以视觉化的、逻辑的、语文的或音乐的等方式解释光合作用的历程，并将转换和改变的概念和他们自己的生活产生连结；八种模式学习用图表表示如下（注：Linda Campbell,Bruce Campbell,Dee Dickinson著，郭俊贤、陈淑惠译：《多元智慧的教与学》，台北远流出版事业股份有限公司，2001年二版，224-230页。）：
智慧领域
学习活动
语文 阅读描述光合作用历程的课文章节和适用字句
逻辑—数学
制作光合作用步骤的时间表
肢体—动觉
角色扮演光合作用历程中所涵盖的相关角色
视觉—空间
用水彩描绘光合作用的历程
音乐 用不同的音乐选择制作一个什锦歌来表现光合作用的各
个步骤
人际 小组讨论光合作用中叶绿体的转换角色，并类比到学生
的生活中
内省 写一篇日记，开头时反省个人的转换经验并和光合作用
对照比较
自然观察
比较种子在有充足的光线和没有适当的光线下的生长状
况
小班教学由于有优于大班教学的时空及资源条件，因此更易于实施当前基础教育课程改革倡导的“自主·合作”的教学，也更易于对学生进行个别化指导。所以，小班教学的教学策略应当是：以“多元智力理论”为理论基础的“自主·合作”学习以及个别化指导。具体而言，在教学中，提倡学生按照自己适合的方式自主学习，可以是接受式，也可以是研究式、体验式等等；在自主学习的基础上或同时，加强合作学习。在合作学习中，根据学生们的“智能基础”进行分组，既可以使学生们在解决学习问题时“智能互补”，又可以使学生们在交流、沟通中取长补短。因此，合作学习既有利于加强学生之间的交流、沟通，促进其学业成绩的提高以及社会性素质的发展，又有利于最大限度地发挥小班教学的优势，可谓“一举两得”。
个别化指导则是根据多元智力理论确认每一个学生的智能倾向，在课程实施中有针对性地加以指导，即“长善救失”和开掘潜能。一是根据每一个学生的“智慧专长”加以指导，使其更好地发展成为学生的“特长”；二是针对学生的某些不足，加以弥补，使其达到或超过国家规定的培养目标，从而与其“特长”相辅相成，均衡发展；三是根据学生的特定需要，帮助学生开掘其希望拥有的潜能，使“潜”转化为“显”，成为学生在实际生活中能够运用的智能。小班教学因其人数少，教师对学生的个别化指导能落到实处，其方式方法也是多样的，上文引用的美国科学教育的例子就可以看成是个别化指导的“教学范例”：每一个学生可以通过八种模式来学习，也可以用自己擅长的模式来学习；如果某个学生“语文智慧”比较弱，那么教师就要加以指导，如具体指导该生“阅读”；如果某个学生“音乐智慧”尚未成为该生的“特长”，而该生又想开掘自己这方面的潜能，那么教师也应给予积极指导，甚至在后续的众多学科学习以及社会实践活动中，有意识地指导该生用“音乐智慧”来解决问题。
三、小班教学的评价策略
当前，我国教学评价存在诸多误区，如评价对象的窄化（只评学生的学业成绩），目标唯量化（以量化的形式给学生定位），手段单一化（以考试或练习、作业代替其它形式的评价），主体局限化（只有教育行政部门及教师是评价主体）等等。针对这些弊端，新一轮基础教育课程改革倡导的评价策略在教学层面上提出了许多新的观念和新的做法，而这些崭新的做法大多借鉴了以小班教学为主的欧美国家的评价实践，因此，这些评价策略基本适用于我国的小班教学。具体讲，小班教学的评价策略应体现发展性、过程性、多元性、主体性的统一。
“发展性”是指在评价观念上，确立“为促进学生全面发展而评价”的基本观念，即让一切评价围绕“促进学生发展”这一宗旨，以激励性评价为主，帮助学生认识自我，建立自信，充分发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上不断发展，而不是像传统评价那样给学生定位，以及过多地筛选、选拔对学生造成伤害。
“过程性”是指，改变过去过于注重“结果性评价”的做法（只关注学生的学业成绩），在评价对象上，既要评学生的学业成绩，同时，对学生在学习过程中表现出的情感、意志、人格等方面的发展，以及学生的需求、潜能等也要给予适度评价，从而促进其全面发展；从评价方法上讲，“档案袋评价法”是过程性评价的一种有效形式。应当说，小班教学因其得天独厚的条件，能够在“过程性评价”方面大有作为。
“多元性”主要是指评价方法和手段多元化，即改变单一化倾向，除了考试、测验及作业以外，还应设计多种方法，如“档案袋评价法”、研讨法、游戏化的竞赛、自由创作、答辩等，这些都是有效的评价手段。一般讲，过程性评价中以“档案袋评价法”及研讨法为主，阶段性及终结性评价中，以非选拔性的考试、测验为主，其余手段为辅。其中，“档案袋评价法”（我国称之“学生成长记录袋”法）是欧美国家小班教学中最常见的方法之一，也是新一轮课程改革在评价方法上的一个突破。
所谓“档案袋评价法”是通过汇集学生作品的样本，来展示学生的学习和进步状况，从而对学生进行评价的方法。档案袋的英文是portfolio，有“代表作选辑”之意，最初由画家、摄影家们使用，他们把自己代表作汇集起来，向预期的委托人展示。后来，欧美国家把这种做法应用到教育上，由此形成“档案袋评价法”。档案袋内容的选择或提交，一般由学生自己决定，也可由学生和教师共同决定。档案袋可以由学校统一制作，也可由各班自己制作，档案袋制作的全过程，涵盖了一项任务从起始阶段到完成阶段的整个过程。袋内可以装学生最好的作文或周记、最满意的写字作业或英语口语录音、美术作业或创作画、小论文、小制作或其他获奖材料，也可以装操行成绩报告单、期末考试试卷、平时考查成绩最高的试卷，甚至是学生自己、家长、教师认为可以反映学生素质提高的有关材料等等。档案袋一般学期初发给学生，由学生自己保存，并整理本学期的有关材料，假期由教师保存。这样，每位学生毕业时就有五六袋甚至十余袋足以证明自己成长及素质的材料了。“档案袋评价法”是体现发展性、过程性、多元性、主体性统一的有效评价形式，其主要意义在于它摒弃了纯量化的“结果性评价”模式的狭隘性，在评价过程中，学生成为评价自己学业的主体，因为他们是选择档案袋内容的一个决定者甚至是主要决定者，这样，他们就获得了判断自己学习进步的机会，其自我意识、反省意识及能力以及自我判断能力就会在评价过程中得到不断发展。
“主体性”是指在评价主体上，应确立学生应有的主体地位，特别是在面广量大的过程性评价中，充分让学生以主体身份参与教育教学的评价，学生可以自评，也可以互评，可以个人评，也可以小组评，总之应把教师评价与学生评价结合起来，以学生为主。