行为分析理论视角下的课堂管理策略，本文主要内容关键词为：视角论文,课堂论文,策略论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课堂是一种特殊的人际心理环境。课堂教学就是发生在这种环境之中以价值引导和自主建构为核心的师生交往、互动的活动。课堂教学活动的有效性不仅取决于课堂教学本身，而且还有赖于课堂管理。因此，协调和控制构成课堂环境的基本要素，保持其动态平衡，构建合理的课堂生态，营造宽松而不失紧张、和谐而不失内心激动、融洽而不失师生各自角色的人际心理环境，显得尤为必要，这也正是课堂管理的主旨所在。自20世纪60年代以来，课堂管理的行为研究已成为教育研究的新领域，理论成果纷至沓来。但是，反观课堂管理实践，仍然存在一些尚待探讨的问题。理论要走向实践，成为切实指导实践的理论，还必须转化为一系列的操作性策略。有鉴于此，本文拟从行为分析的角度，探讨课堂管理的策略。
一、课堂管理和行为分析的实质
（一）课堂管理：对课堂环境基本构成要素进行的协调和控制
作为一种特殊人际心理环境，课堂是由教师、学生和课程三个相互关联的最基本的要素构成的。教师和学生是构成课堂这一特殊人际心理环境的人的因素，课程是文化因素。学生这个因素是比较复杂的，每一个个体都具有特定的背景，主要包括特殊的家庭背景、家庭教养方式、早期经历、文化背景、性格倾向、认知方式、认知发展水平和能力水平等。在长期共处的校园和班级生活中，学生之间逐渐发生了非人为的横向和纵向分化。在横向分化方面，具有相似背景和倾向的学生，以不同的方式聚合在一起，形成各种形式的非正式群体。（注：王旭东.国外师生关系研究[M].海南出版社，2000.69-70.）少数学生游离于任何群体之外，成为“孤星”“被轻视的人”“被抛弃的人”。（注：鲁洁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1990.397.）在纵向分化方面，群体内部成员有不同的角色，如起领导作用的“领袖人物”、起联络和沟通作用的“明星”、一般“群众”等。教师是构成课堂人际心理环境的另一重要的人的因素，也具有特定的背景，如个性特征、社会特征、专业知识技能和职业道德素养等。作为课堂人际心理环境中的文化因素，课程是联系教师教和学生学的纽带。从教的角度，课程是教师指导学生学习、促进学生发展的主要线索或中介；从学的角度，课程是学生学习的主要资源。而各种课程具有彼此不同的特征，如学术性课程与经验性课程、分科课程与综合课程等。因此，课堂是在特定时空条件下，具有不同特征的教师和学生以一定的课程为中介相互作用而形成的特殊人际心理环境。
构成课堂人际心理环境的三个基本要素由于各自的特征不同，因而存在彼此协调和相互配合的问题。一般有两种情况：其一，课堂要素彼此协调，相互配合，形成和谐而融洽的课堂人际心理环境。这种协调与配合，其实质是克服彼此之间产生的矛盾与冲突，进而相互适应，师生之间相互配合，其主要外在表现，是师生之间默契的课堂行为。其二，课堂环境基本要素之间不协调，导致师生对课程的不适应，甚至师生之间的矛盾和冲突。这种矛盾和冲突主要表现为学生的不当或违规课堂行为，从而导致紧张而有失宽松融洽、冲突而有失和谐欢乐的课堂人际心理环境，消解了教师为有效课堂教学而进行的种种努力，成为有效课堂教学活动的一大障碍。不论是维持师生之间默契的课堂行为，还是矫正学生所表现出来的不当或违规课堂行为，都是有效课堂教学活动所必需的。因此，课堂管理的实质是对课堂基本要素进行的协调和控制，目的是为有效课堂教学营造和谐而融洽的人际心理环境，主要表现为对正当课堂行为的维持和强化，以及对不当或违规课堂行为的矫正。
（二）行为分析：探明行为由以发生的外界刺激和内在动机，解读行为的过程
行为分析理论主要由巴甫洛夫的经典条件反射理论、斯金纳的操作条件作用理论和罗杰斯的人本主义心理学理论构成。经典条件反射理论认为，行为是有机体对外界刺激做出的被动的应答性反应。有机体对刺激的应答性反应是在刺激替代的基础上，在后天环境中习得的。操作条件作用理论认为，行为是有机体在动机的驱动下做出的主动的操作性反应，其关键在于反应之后的强化。（注：车文博.西方心理学史[M].杭州：浙江教育出版社，1998.389.）人本主义心理学理论认为，“学生具有自我成长的潜能，学生所表现出来的一切行为，并非只是被动地由外在刺激所引起，而是出自他主动自愿的选择性反应。学生在某种情境中所表现的选择性反应，则是根据他对情境的知觉所做出的主观决定。学生之所以有时在行为上表现不当或违规，乃是由于他不了解自己行为会产生不良后果所致。”（注：张春兴.教育心理学——三化取向的理论与实践[M].杭州：浙江教育出版，1998.528.）可见，这三种理论都科学地揭示了行为发生的原因，为探讨课堂管理策略提供了理论支持。
在课堂教学过程中，具有特定背景的教师和学生，在以特定课程为中介的相互作用过程中，产生各种不同的行为反应。师生作用于特定的课程，产生或积极、或消极、或两者兼有的情绪体验。在一定的时间、地点，以某种方式，这些情绪体验直接或间接地表现出来，影响师生在课堂上的行为。教师对学生个体和学生群体的行为、学生个体和学生群体对教师的行为，也会根据各自对对方行为的解读，产生不同的行为反应，形成良性或恶性的师生课堂行为互动。为准确地解读各种行为，形成良性行为互动，或者把各种行为对课堂教学的不良影响控制在可以接受的范围内，必须分析行为发生的内在动机和外在刺激，探明行为之所以发生的真实原因。因此，行为分析是指探明行为由以发生的外界刺激和内在动机，准确解读行为，生成其意义的过程。
二、课堂管理和行为分析的关系
（一）课堂管理的关键是对各类课堂行为采取相应的管理策略
从课堂秩序和课堂规范的角度，课堂行为可以分为三类：正当课堂行为、不当课堂行为和违规课堂行为。正当课堂行为是指遵守课堂秩序、合乎课堂规范的行为；不当课堂行为是指不宜在课堂上表现的行为；违规课堂行为是指对课堂秩序和课堂规范有破坏作用的行为。对三类课堂行为的管理要根据其发生的不同原因，采用不同的策略。对于正当课堂行为，课堂管理的主要任务是采用一定的策略，使其能够在以后的课堂教学中重复出现，并逐渐精致化。然而在现实的课堂管理中，由于对课堂秩序和课堂规范不构成威胁，这类课堂行为在客观上常常被教师所忽视，成为课堂管理的盲区，在一定程度上消解了这类本应该得到强化的课堂行为。对于不当课堂行为，课堂管理的主要任务是采用一定的策略，使行为者意识到其行为的不当性和无效性，并自觉地调整其行为，使其不当课堂行为逐渐向正当课堂行为转化。对于违规课堂行为，如课堂上学生焦躁不安、课堂躁动、懒散或无所事事、骚扰或侵犯他人、擅自离开座位、低语或高声喧哗、说粗话侮辱教师或攻击教师等等，教师进行课堂管理时要特别谨慎，讲究策略。否则，课堂管理不但不会使违规课堂行为得到有效矫正，使其向好的方向转化，反而为课堂管理本身制造更大的障碍，甚至使其恶化，对课堂人际心理环境造成巨大危害。
可见，不论对哪一类课堂行为进行管理，关键是采取适当的、具有针对性的管理策略。否则，课堂管理不会收到理想的效果。
（二）行为分析是制定科学的课堂管理策略的依据
适当的、具有针对性的课堂管理策略是进行有效课堂管理的关键。那么，制定科学的课堂管理策略的依据何在？这是课堂管理的行为研究由理论转化为课堂管理实践的要害所在，是课堂管理的方法问题和技术问题。在课堂管理实践中，不清楚课堂行为之所以发生的具体原因，常常造成课堂管理不当，有失偏颇，或流于简单，甚至粗暴。从表面上看，这种简单甚至粗暴的课堂管理以其强制性手段而使课堂环境暂时归于“平静”和“秩序”。但是，透过表面的“平静”和所谓的“秩序”，冷静审视学生的心灵深处，便不难发现：表面的“平静”和“秩序”所掩盖的，是学生内心深处所涌动的强烈压抑和内心愤懑，以及由此逐渐产生的对教师的强烈敌意，潜藏着破坏课堂人际心理环境的更大危险。假以时日，学生心灵深处所涌动的潜流和课堂人际心理环境所潜藏的危险，最终会汇聚成为一股较大的力量，在某个时间和地点，以某种出人意料的方式爆发，给课堂环境造成不可挽回的损失，给课堂教学带来危害。面对课堂管理的如此困境，不少教师往往束手无策，不知所措，要么采取更加强硬的管理措施，要么放弃对学生不当或违规课堂行为的管理。对课堂行为发生的根本原因缺乏分析，被行为现象所迷惑，采取简单的强制性课堂管理，是造成上述情况的主要原因。这种做法的局限性及其给课堂管理所造成的困境，迫使人们冷静反思，探寻有效课堂管理的新方法。
行为分析理论包括两个相互联系的方面：其一观察课堂行为现象，包括行为本身及其产生的背景和客观后果，以及对行为的客观反应；其二分析课堂行为之所以发生的内在原因，生成课堂行为的意义。通过对行为的强化与对行为者的同情和理解，维持或矫正课堂行为。这为采取适当的具有针对性的课堂管理策略，保持和谐而融洽的课堂人际心理环境创造了条件。行为分析理论科学地揭示课堂行为发生的内在原因和外在环境，为制定有效课堂管理策略提供了依据。
三、行为分析理论视角下的有效课堂管理策略
在《充足理由律的四重根》中，叔本华认为，“任何事物必有它之所以如此的根据或理由”，“没有人或动物的行为是没有动机的”。（注：［美］S·杰克.奥德尔·叔本华[M].北京：中华书局，2002.25.）行为分析就是这样一种旨在揭示行为发生真实原因的理论。针对课堂行为发生的不同原因，可以采取人际沟通策略和操纵强化策略，进行有效课堂管理。
（一）人际沟通策略
人际沟通是指人与人之间为消除互动中出现的对彼此行为的不一致理解，增进相互谅解和达成共识而进行的信息双向交流。在课堂管理中，常常出现这样的情况：教师意在帮助和引导学生学习，反而使学生内心真实地体验到不愉快。教师因其善意不被学生所理解而烦恼，学生则因教师行为带给自己的尴尬处境而不满。产生这种烦恼和不满等消极情绪的原因，是双方对彼此行为所进行的非移情式理解，以及由此导致的师生之间对彼此行为的冲突性理解和信息交流障碍。这样，影响课堂管理的，不再是师生行为本身，而是两者在信息交流中出现的对彼此行为的不一致理解。在人际交流中产生的障碍，只有在人际沟通中消除。作为一种课堂管理策略，人际沟通旨在实现师生真诚地理解彼此行为的真实理由，消除师生之间因交流而出现的对彼此行为的误读，并达成对彼此行为的谅解与共识。课堂管理的人际沟通策略主要包括倾听和诉说、信任和责任等环节。
1.倾听和诉说。课堂行为，特别是不当或违规课堂行为发生后，只有彻底弄清其发生的真实原因，才可能采取相应的有效课堂管理措施。课堂行为发生者对其行为发生原因所进行的充分诉说，是了解其行为原因的主要途径。诉说者能否较为完整地说出自己行为的原因，在很大程度上取决于倾听者对诉说所持的态度。如果倾听者对其采取比较武断的评价式理解，即以倾听者的个人好恶为取舍标准对诉说者的诉说进行主观判断或剪裁，行为者会因自己不被他人理解而感到压抑、困惑，甚至对倾听者产生消极的抵触情绪，自然不愿说出自己行为发生的真实原因。因此，了解行为发生的真实原因，倾听者需要采取一种移情式的理解，暂时忘却自我，进行换位思考，走进诉说者的心灵深处，根据行为者当时所处环境，最大限度地理解其行为的合理性。在倾听过程中，可以不时客观地重复诉说者的某些话语，保持目光接触，对诉说者的诉说行为报以点头、微笑。倾听者向诉说者传达一种发自内心的同情和真诚的理解，可以使诉说者感受到倾听者对自己的包容和理解，产生心理安全感。只有这样，诉说者才会进行充分的表达，最大限度地说出自己行为的真实原因，倾听者在倾听的过程中才能了解诉说者的真情实感。
2.信任和责任。人际沟通中，倾听者要相信课堂行为者能够自己改进其不当或违规课堂行为。没有这种信任，倾听者会在了解到诉说者所陈述的行为原因后，常常将自己的主观判断强加于诉说者，从而与诉说者产生心理隔膜，妨碍人际沟通。倾听者对诉说者的信任会鼓舞诉说者自己改进行为的勇气。在信任的基础上，倾听者还要帮助行为者自愿地、主动地做出改进其不当或违规课堂行为的口头或书面承诺。倾听者对诉说者的信任赋予诉说者以勇气，而诉说者自愿做出的承诺则使行为者真实地承担起改进其行为的责任。
总之，作为一种课堂管理策略，人际沟通的关键在于：积极地倾听，了解行为发生的真实原因；信任行为者改进自己行为的能力，并让其承担起行为改进的真实责任。
（二）操纵强化策略
作为一种课堂管理策略，操纵强化的基本假设是：课堂行为是强化的产物。课堂行为的维持或矫正，可以通过对强化的操纵实现。强化是任何能够提高特定反应出现概率的刺激。行为发生的概率因强化的出现而提高，这类强化是正强化。行为发生的概率因强化的消失或移开而提高，则为负强化。课堂管理的操纵强化策略，主要是指强化形式在正强化和负强化之间的相互转化。
正当课堂行为之所以在发生后，不能维持或重复出现，其关键在于行为发生后没有得到适时地和适当地强化。如学生在课堂上专心听讲，或者认真自习，教师对学生的这一正当课堂行为因其没有给课堂秩序造成威胁而忽视，因而一些学生的这一正当课堂行为可能倾向于消退。这里，教师忽视学生的正当课堂行为，其实质是对学生正当行为的负强化。正确的做法是教师在适当的时间和地点，以私下或公开的方式赞许学生的正当课堂行为，即将负强化转化为正强化。
学生某些不当或违规课堂行为的重复出现，恰恰是因为教师或其他学生不适当的正强化所致。如学生在早期经历中习得了以不正当行为吸引他人注意的行为方式。学生把这种行为方式带进课堂，其真正动机在于引起教师或同伴对自己的关注。如果学生表现出这类行为之后，教师或其他学生对其给予强化，如批评或表示惊讶等，学生便成功地满足了引起他人关注的心理需要。这里，教师的批评或其他学生的惊讶，实际上是对学生不当或违规课堂行为的正强化。因而不当或违规课堂行为自然会重复发生。如果教师或其他学生对此加以有意的忽视，视而不见，充耳不闻。在此基础上，教师可以告诉学生获得他人关注的正当行为方式，并为学生创造机会，使其产生自己因正当行为而成功地获得他人关注的积极体验。学生的不当或违规课堂行为会因为达不到目的而趋于消退，并逐渐习得正当的课堂行为，这实际上实现了正强化和负强化之间的相互转化。