论教育改革的路径，本文主要内容关键词为：教育改革论文,路径论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
时下，改革已成为我国社会生活的常态与主题，教育改革不时在我们的身边、脚下发生着，探究教育改革的科学路径问题无疑是导引改革成功的有力抓手。当前，学者对教育改革的理解林林总总，如有人认为，教育改革就是教育体制的顶层设计，就是教育实践的持续转变；有人认为，教育改革就是教育文化及其范式的悄然变迁，就是教育利益相关者的一场利益搏杀与实力博弈，等等。我们认为：这些教育改革观都是“单视角”认识改革实践的产物，难以得到俯视改革全景的立体教育改革观。教育事物的存在具有多态性，如观念形态、制度形态、文化形态，且各种形态之间存在着共在、共体与共生关系，每一次真正的教育改革都会波及教育事业的全局，都要走过“始于观念、成于制度、终于文化”的一段完整行程。在这一过程中，教育改革难免教育利益相关者的搏杀，难免教育体制格局的重构，但相对而言，它们只不过是改革的表象或“浮游物”而已，无法透视出潜藏在教育改革背后的根本机理——改革“元路径”，难以从根源上找到导引教育改革成功的思维与哲理。我们认为：教育改革是教育理念、教育实践与教育文化共同构筑的一座立交桥，教育理念向教育实践机体内的接入与萌发则是这一立交桥的中流砥柱，教育改革的元路径只能从这里去探寻。 一、教育改革的三条“元路径” 当前学术界有关“元××”的表述并不罕见，如“元科学”、“元思维”、“元认知”、“元教育学”等。对这些表述中“元”字的意义作以汇集，其大致意思是“最根本”、“最高级”、“反身思考”等意思。维基百科中对“元”字的解释是“头、首、始、大、根本”的意思；《春秋繁露·重政》中对“元”的理解是：“元者，为万物之本。”简言之，一切元学科、元认知、元思维都是对本学科、本认识、本思维进行追根溯源式的探究与思考，都试图找到其存在发展的思想始基与最深层发展机理。基于这一分析，我们认为：教育改革的“元路径”是一切具体教育改革思维的元定理、元思维、元认识，是衍生出一切具体教育改革行动线路的原形、母体与本原，是统领复杂多变的教育改革实践的思维原点与无形之“道”。教育改革的元路径与具体路径之间是“一”与“多”、“里”与“表”、“本”与“末”的关系。抓住改革元路径是实现教育改革游刃有余、“随心所欲而不逾矩”的立基点，是撬动教育改革全局的省力杠杆。进言之，具体教育改革解决的教育事业的体制、机制、方向、道路、方式、进程等问题，而“元教育改革路径”解决的是最一般、更根本、最普适的教育改革思维路径的问题。在学术史上，有三种教育改革的元路径值得我们思考，这就是自生逻辑、强制变迁与理论渗透。现实教育改革中出现的诸种形态与套路或者是在此基础上衍生出来的，或者是三者相复合、相拼接的产物。 (一)自生逻辑：教育改革的原始路径 在人类教育事业尚未达到自觉水平以前，布迪厄所言的“实践逻辑”，或“无逻辑”、“自生逻辑”是导引教育变革的基本路径。尽管人们对这一逻辑的揭示比较滞后，但它的存在几乎是与教育事业同日而生。有教育活动存在的地方就有实践逻辑的存在，教育活动的一切变革都是这一自生逻辑自然演绎的结果。“实践逻辑的原则是一个生成和组织图式系统，这些图式在客观上是连贯的，它们在实践状态下运作，如同一个往往不甚确切的但又不乏系统性的选择原则。”①在实践逻辑中，一切教育行动总是随着教育改革的形势、情势随波逐流，总是被实践感、实践自身的意图与无声召唤牵着鼻子走。在这种逻辑驱使下，不追求理据的支撑，不会对教育改革的目的深入省察，不接受种种教育理念、意图、权力的命令，是该教育改革路径的鲜明特征。整个教育改革就是一部自动机，是在社会无意识主导下的自发转变与机械运转，是在实践场域与风潮中的顺性而动。其实，在实践逻辑主宰的教育领域中，我们看到的一切教育变化可能根本不能算是“改革”，可能顶多只能算是一种“变化”“演变”而已。但我们认为：这恰恰是当代教育改革热衷于“拔根”式改革的短板所在，是当代教育改革最需要补修的一门功课。“实践的完整性并不依赖于理论”，②再高明的改革理论都不可能“晒”出教育实践的全景图，而只能在教育实践的苍穹中摸索前行。不关注自生逻辑的教育改革是危险的，当代教育改革者也只有在教育实践逻辑中植入改革的梦想与程序后才可能孕育一场真正的教育改革，找到教育改革的应然路径。 (二)强制变迁：教育改革的他控路径 如果说自生逻辑是教育事业自带的逻辑轨道，那么，源自“教育气候”与社会体制的教育改革则建基于第二条改革元路径之上，这就是他控路径。在这一路径中，教育改革是被强制的对象，社会体制与教育气候在“推着”它前行。教育事物“与世界的关系是一种出现在世界上、存在于世界上的关系，意思是属于世界，被世界拥有，在这种关系中，无论行动者还是客体都无法按照其本来面目存在”。③因此，任何教育改革都必须关乎自己的处境，都必须脚踏社会“大地”，努力保持自身与外界的平衡与和谐。教育改革栖身于社会大环境中，种种“体制背景”、教育气候束缚着改革者的手脚，要求他必须服从社会的整体规划与体制性设定，这就决定了任何教育改革都不可能恣意妄为，而必须部分地顺应来自社会的种种压力、强制与期许。换个角度来看，教育改革要解决的关键问题是“如何让教育更有价值”，力促教育事业在社会舞台中更好地扮演自己的角色，找到自己更好的用武之地。 什么是社会体制？它是社会总体控制教育改革的方式与力量综合，社会体制是教育改革的总图。莫兰指出，“总体超过背景，它是包含不同部分的整体，这些部分以相互反馈作用的或组织性的方式与它相连”。④教育只是社会体制之网上的一个结点而已。社会将教育安置到社会总体中的哪一“位置”上，它就要履行这个“位置”理应担负的职责，并在与周围社会事物联手、互动中发挥自身的职能。例如，在生态危机的今日，教育被赋予了“生态卫士”的职能与角色，教育事业就必须在这一岗位上充分展示自己的社会价值。在这一意义上，教育改革必须顺从体制化的社会安置，被控制是其社会归属性使然，教育改革必须走社会体制为它设计好的路子。同时，教育改革不仅要接受社会体制的刚性控制，还必须接受教育气候的柔性控制。所谓“教育气候”，就是在特定时代背景下人们对教育工作形成的诸种大众化认识与改革期待，它以教育常识、教育正统、教育定见的形式规训着身处教育世界中的人与事，控制着教育改革的方向与步调。教育气候好似一层“迷雾”，它蒙蔽着教育改革者的视野，建构着改革者的教育处境，迫使改革者选择一条大众化的改革常道。“处境就是一个人所占据的位置、所处的境况或环境”，⑤每一个教育改革行动都折射着改革者的真实教育处境，教育改革的角色意识、处境意识是其受控逻辑的自然体现，改革者无法逃逸出被强制的社会逻辑。 (三)理论渗透：教育改革的本真路径 教育改革是任由教育实践的“发条”去自运转，还是由任由教育事业的利益阶层去操控？这是教育改革元路径探索中的一个棘手问题。遵循实践逻辑，能够保证教育改革始终奔跑在“教育”自身的轨道上，但无法解决教育事业运行的“提速”与发展问题；顺从社会体制的规划，能够解决教育改革的动力与价值问题，确保教育事业得到社会各阶层的支持与呵护，但无法保证教育改革的“教育属性”。面对这一纠结，教育改革的第三条元路径——理论渗透路径更应得到学术界的关注与重视。教育改革不是基于教育实践逻辑的“自己改自己”，不是按照教育利益集团的博弈结果来进行“去教育化”改革，而要在教育事业的内部互构机制——教育理论与教育实践的内互动导引下进行。客观地说，教育理论不是天外来客，其形成一定会考虑到教育自身的发展逻辑，一定会关注到教育体制环境的现状，这是因为教育理论的提出者本身是栖身于社会机体与教育事业内部的。但是，教育理论不会局限于此，它更加关注的是教育事业如何更加合理化的问题，关注的是如何才能提高自身的社会问题，这就使教育理论关涉的改革路径远远超越了上述两种教育改革元路径。 教育改革不仅是为了“把教育办得更像教育”，为了“让教育更好地服务于社会利益的实现”，更是为了“把教育办得更好”。“为好教育而存在”既是教育研究者的关注点，也是教育自身进化的要求，而教育理论正是绘制好教育蓝图的“画笔”。促使教育进化的力量主要不是社会外力，而是教育事业自身的合理化要求。所谓合理化，就是合规律性与合目的性的统一，合理的教育理论追求的是双重目的——教育自身发展利益与教育肩负的社会使命之间的整合与兼顾。在这一意义上看，教育理论也是教育自身要求与外在社会要求之间的平衡点，是引导社会对教育事业的利益诉求、创造更完美教育事业的精神引擎。按照教育理论来改革教育事业才是教育改革的本真路径。当然，一旦按照教育理想来改革教育事业，就意味着要适当打破既有的教育体制及其利益格局，现有教育体制把持者自然不会百分百地支持教育改革，因为“改革中触动利益比触及灵魂还难”(李克强语)。同理，基于理想的教育改革也必然给一线实践者带来压力或威胁，毕竟基于实践逻辑，按部就班地搞教育要比顶着改革风险、投入更大创新成本去搞教育要轻松得多。正是如此，教育改革中教育理论释放自身效力与精神内能的根本途径是向实践去渗透、去扩散，是借助自己实力与魅力的展示去说服、去赢得更多教育实践者与教育政策设计者的支持。任何教育改革路径的推进都需要一种“变革力”的支撑：实践逻辑改变教育的力量是“自然力”，体制变迁撼动教育事业的力量是“强制力”，教育理论变革教育的力量是“认同力”。一旦教育理论倡导的先进教育理念被教育改革者社群所接纳，它激发出来的教育改革能量是巨大无比的，完全可能引爆一场轰轰烈烈的教育改革。这就是教育理念认同力的威力！所以，向教育实践中渗透先进教育理念既是一种诱致性制度变迁，又是一种慢慢发酵、效能持久且能撼动教育事业根基的改革元路径。 二、理论渗透与教育变革力的生成 判断一种教育改革路径优劣的首要标准是“教育改革效力”这一关键指标，效力的生成、聚合与放大是选配教育改革路径时的首要考虑问题。如果说教育改革是一项系统工程，那么，其改革效力的形成不仅是教育系统全身发力的结果，更是它对教育气候、社会体制默契配合、积极引领的结果。对教育改革而言，社会体制是相对稳定的一个参量，它不会完全附应教育事业发展的要求，合理社会体制的形成总是滞后于教育改革。与社会体制相比，教育系统具有一定的独立性、能动性、自调性，改造自身的组织架构与观念体系是教育变革的实质，释放教育理念的潜能是教育改革成功的关键。我们认为：教育改革的根本目的是要改变教育实践的自运转轨道，而能够有力使之顺利变轨的力量正源自一种全新教育思想、突破性教育理论的潜入。从这一意义上说，教育理论是教育实践的扳道工，把自身的能量传递到教育实践中去是教育改革的使命。立足理论渗透的元路径，借助教育理论的冲击波来导航教育实践，是提升教育改革变革力的有效路径。 所谓“变革力”，就是教育改革对教育实践所产生的效力，即影响力与推动力，就是教育改革中激发出来的强大改革正能量。在理论渗透主导的改革路径中，所有有助于促成教育理论能量向教育实践转生的积极因素都是教育变革力的供给者。我们认为：在这些因素中，教育理论、教育实践与教育体制尤为关键，它们构成了教育变革力生发的三个关键链环，三者就分布在教育理论变革力向教育实践传输、显现的途中。在教育改革中，教育理论是教育变革力的生发者，教育实践是教育变革力的外显者，教育体制是教育变革力的合成者，故它就是促进教育理论向实践渗透、提升教育改革变革力的直接入手点。当然，这三者提供给教育改革的既有正向力又有负向力，既有主力又有辅力，既有柔性力(如教育理论的变革力)又有刚性力(如教育体制的变革力)，这些力量在角力与合成中形成的最终合力就是教育改革的实际变革力。 (一)教育理论的磁力与穿透力 教育理论是教育改革的原动力与催生者，是决定改革效力的根本要素，它能否生产出具有更强现实合理性、更高专业水准的教育思想，事关教育改革的成败。“科学的目的不应该是重新承担实践逻辑的责任，而应该从理论上重建这种逻辑，将实践逻辑与理论逻辑之间的距离，乃至将一种实践理论与一种科学理论之间的距离纳入理论之中。”⑥一场真正持久并具有长效性的教育改革一定是在好理论主导下的改革，一定是在教育实践中能够形成强大磁力与冲击波的改革。好教育理论能够在教育实践中持续发生衍射效应，爆发出强大能量，并将这股改革能量输入到实践中去。先进教育理论在教育改革中展现出来的力量是磁力与穿透力：前者代表着它对社会民众与教育实践者的吸引力，后者代表着它对教育实践的解释力与技术指导力。好理论能够为教育实践提供一幅高明的改革图景与有力的行动线路，让教育改革深入、持续、稳步地推开。需要申明一点，教育理论的变革力不同于教育体制的变革力，二者之间具有根本性的区别。就其关系而言，它们是源与流、主力与辅力、内力与外力的关系：体制变革力对教育改革而言只是一种外力、辅力，其效力大小取决于它所选择的教育理论、改革思想的品质。如果教育体制改革者认同、支持的是一种落后甚至反动的教育理论，它很可能给教育改革帮倒忙。因此，在改革实践中，过于夸大或者依附教育体制的变革力是舍本逐末的做法。教育理论的冲击力才是教育改革的“核动力”，好理论无需权力高压的配合就能够轻易“挤入”实践。 (二)教育实践场域的适应力与抗变力 决定教育变革力的第二个变量来自教育实践，尤其是来自实践圈子的配置与结构，它是教育理论变革力的缓冲带。在教育实践中，实践者的行动是“受到场的内在必要性影响的配置的产物，倾向于自发地既无明确意向也无算计地符合这种必要性”。⑦因此，教师实践社群所形成的圈子是专业社区配置的基本单位，它们具有相对独立的集体行动自由权，而不会随着教育理论冲击波“随波逐流”。在这种情况下，教育理论冲击波在穿越实践圈层后到底能够保留多少，能够吸入实践机体内多少，取决于实践场域的适应力与抗变力。教育实践是有惰性的，“习性的首要功能就在于强调，我们行动的哲学常常是以实践意识而不是理性算计为原则的”。⑧许多实践者是不愿意冒改革风险的，改革甚至常常是不得已而为之的选择，每一次改革行动都是教师与学校在算计、评估改革的风险成本后做出的，教师社群到底是顺应改革、参与改革还是漠视改革、抵制改革，是合作共谋还是明争暗斗，都在削减或强化教育理论冲击波的“波能”与效力。在这种情况下，教育理论的冲击力与教育实践的应变力，即适应力与抗变力之间会形成消长态势，教育改革的变革力在博弈中形成。 (三)教育体制的鉴别力与支撑力 在教育理论与教育实践的力量角逐中，教育体制的选择与立场尤为关键。教育体制到底站在哪一方——是符应实践还是伸张理论，到底选择怎样的改革立场与姿态，是事关教育改革命运的一次抉择。当然，真正好且反映改革形势与大众民意的教育理论迟早会到达实践，教育体制的参和对该进程只起加速或延缓的作用。好理论与好体制的完美结合才是成功教育改革的典范。教育体制借助教育政策、教育制度的设计来实现自我建构，它最终选择用哪一种教育理论来搭建体制框架、规划具体路径，其支持的力度如何，是影响教育理论冲击波通达实践、向实践转生的枢纽环节。如果教育体制主宰者明确支持一种教育理论，这种教育理论对教育实践的扩散就会在“地上”或“前台”发生，迫使实践者旗帜鲜明地选择这一教育理论立场，哪怕是表面上的“假惺惺”式支持也可。换言之，即便实践者要抵制这一理论，那也只能是暗地里进行。反之，如果教育体制明确反对一种教育理论，该理论在实践中的扩散也只能转入“地下”或“后台”的，教育理论面对的改革阻力必然倍增，教育改革变革力的彰显自然是迟缓的。正如有学者所言，教育改革始终要面对“理念与利益、文件与文化、前台与后台”⑨的现实问题。因此，教育体制对好教育理论的辨别力及其支撑力如何意义重大，它是调控教育理论衍射效应发生的转换器与控制台。 三、教育改革的具体路径 应该说，教育改革拒绝强权逻辑，完全受权力意志主宰的教育改革无法实现改革操作与教育发展需求间的无缝对接；教育改革也拒绝自然逻辑，完全随波逐流的教育改革难以创造卓越的教育改革图景。生命力强劲的教育改革元路径是借助好教育理论扩散来进行的，制度供给、范例推销、体制重组等都只是策应教育理论意图的辅助途径，唯有教育理论的优选与培育才是教育改革的轴心工程。进言之，教育改革的主线、主力、主途径是好教育理论自然魅力的呈现与向实践的扩散转生，教育改革的辅助途径则是制度配合、范例营销与体制拆解等举措。科学选配教育改革的具体途径，创造好教育理论扩散的条件与舞台，促成教育理论力量在教育实践中的内向衍生，是深入推进教育改革的科学图式。 (一)理念优选：彰显好教育理念的强磁复合效应 教育改革的根本效力取决于其所凭借的教育理念的品质与内能，其次才是制度供给、体制改革的配合程度，因此，教育改革生效的关键是选好理论，是如何让好教育理论成为教育改革的主题与主流。在变革教育实践中，教育理论的“变革力”主要体现为它对教育改革全局的统摄力、统筹力与牵引力。它好似一颗“火星”，一旦点燃了教育实践的“干柴”，改革的熊熊大火就会燃起，新一轮的教育改革狂澜会迅速形成。好理论不仅是在教育变革的“燃点”，即改革形势上提出的理论，而且是自身能够持续发力，让教育改革的大火持续下去的强大能源库。这就需要改革者选取一系列好理论来支撑教育改革。教育理论的“好坏”取决于教育实践发展的形势与其自身的先进化程度：前者决定了它能否契合教育发展的要求，能否“点燃”改革；后者决定了它能否形成一股强大的理论冲击波，让自身的内能衍射到教育实践内层中去。 打铁还需自身硬。在成熟的教育理论尚未形成之前，一场教育改革是不可能被酝酿成熟的，即便是教育体制不断鼓力，那也是一厢情愿的事情；一旦先进的教育理论形成，任何落后的教育体制、制度都难以阻碍教育理论向实践衍生的步伐，旧体制、旧制度被先进教育理论淘汰出局只是早晚的事情。因此，教育改革的真正入手点不是体制的设计，而是主导理论的确定与精进，是教育理论内能的持续积累。提高教育改革成功机率的前提是理论的“蓄能”，是蓄积改革的精神能量，否则，教育改革的爆发力与持久力必然受限。教育改革的蓄能环节是借助于教育理论的选配与精化来实现的。链接、联合最优秀的教育理论，形成强磁复合效应，培育积极的教育气候，以达到让实践者为教育理念的强大阵容与无限魅力所震撼的“火候”。也只有到了这一火候，教育改革才会成为整个社会毫不忧虑的选择。“教育改革，你准备好了吗？”这可能是当代教育改革的理性发问方式了。尤其是在改革遭遇低谷期，教育改革者最应该反思的是：教育理论是否已经突破了教育实践的禁锢并准备好了教育改革的“形势”与“图景”？好教育理论是否已经占据了教育领域的主流？ (二)范例推销：显化理论扩散的后效 教育理只有在不断强化、“充磁”中才可能让衍生进程相继发生，确保教育理论生命力持续走强，为教育改革持续展开提供源源不断的后劲。在教育改革中，教育理论“充磁”的方式主要有两种：其一是教育理论不断因应实践情境进行改进与变异，使自身发生合实践化的转变；其二是创造教育理论与教育实践完美结合的经典范例，并借助于这些范例的推销来强化教育理论的正面改革效应。所谓“范例推销”，就是以教育理论向实践扩散中产生的经典范例为支撑，通过呈现、展示这些范例对教育实践带来的强大“后效”来让一般实践者看到教育理论对其身边教育实践产生的生动影响，以此显化教育理论变革实践的效力，激发教师变革实践的热情。 应该说，教育理论冲击波在教育实践中每扩散一次，都会给教育实践带来一些变化，都会产生一批成功范例，而每一个范例都是教育理论变革教育实践的改革成品，都是成功改革经验的聚合体。把那些优质的“理论—实践”结合案例凸显出来，将之推向教育实践，实践者就会获得生动可感的改革目标与改革范例。理论是灰色的，实践是常青的，案例则是二者间的过渡带。范例以真实信服人，以典型示范人，以鲜活打动人，范例推销是教育理论充分释放内能的“贤内助”。成功教育改革范例正是直观地呈现教育理论魅力与实力的窗口与展台，是用可感实例给教育理论的效力做脚注。 范例推销其实是在生动实例的示范下，借助实例的桥梁把新教育理论悄然引渡到实践中去，就是让教师看到在理论与实践联姻中好教育理论产生的强大社会功效。典范理论衍生范例让教师在眼见为实中感受到好理论的强大变革力，为教育理论在实践中继续扩散的发生提供了群众基础与舆论基础。因此，教育改革者应该注意收集成功改革范例，善于在公众场合中积极推销这些范例，提升教育理论的社会声誉与公众口碑，努力强化成功改革范例的示范辐射效应，借此持续增强教育改革的扩展力。 (三)制度配合：弱化日常教育实践的惯性 教育变革的直接对象是那些惰性的教育实践环节，教育改革的本意是要把教育理论植入进这些“固执”的教育环节上，促成理论冲击波的内向衍射，使教育实践发生焕然一新的变革。在这种情况下，教育制度供给正是配合这一变革发生的助推器，是提高理论扩散效能的有效对策。教育实践的惯性主要来自教育实践社群或一线教师圈子内盛行的正统教育认识、保守教育观念、民间教育哲学，它们是教育理论同化教育实践中最难啃的一块“骨头”，是拒绝新教育理论进入实践机体的一块“顽石”。在这种情况下，教育制度大有自己的作为空间：它可以向教师社群中强制嵌入一套合乎新教育理念的教育生活制度，如倡导一套全新的教学常规、教学评价制度、学校组织制度等要求教师遵行，以此来置换原有的教育惯习；还可以建立教师工作反思制度，促使其对自身的教育定见、教育俗识、教育习惯进行反思，以此来消解教育实践的惯性，等等。借助这些方式，教师身上的实践惯性就被打开了一道缺口，教育理论的冲击波更容易在此找到衍射点与植入点。在这一过程中，教育制度是教育理论深度接入教育实践，促使理论扩散发生的垫脚石与助推器。只有用教育制度“砸开”惯常化教育实践的“顽石”，教育理论的种子才可能被植入进去，理论在实践体内的扩散与衍射才更容易进行。需要注意的一点是，教育实践的惯性好似一个“冰块”：如果它的硬度太大，以致磁力再强的教育理论都难以将之融化、磁化时，制度配合对理论衍射的发生而言就成为一个必需条件。这种情况下，以制度承载教育理论，用制度来为教育理论的扩散“清障”就成为教育改革的必需条件。 (四)体制解拆：构筑教育改革的“温室” 任何教育理论都不可能在真空中运转，而必须存活在教育体制提供的合法空间中，并受制于体制“缰绳”的控制。教育理论的冲击波始终是在体制的“空气”中传播的，能否得到教育体制的应允或默许至关重要。所谓教育体制，就是社会中的教育力量的配置关系，就是教育利益相关者交织而成的一种无形社会网络，⑩教育事业始终寄生在其中的一个“网点”上，它不能不受到各种社会力量的有形或无形、直接或间接的牵制与干预。“配置是社会世界的结构的被归并形式”。(11)在顺畅、支持型的教育体制环境中，教育理论冲击波能够找到一条通达教育实践的通道，促使理论扩散顺利发生；在不畅、抵制型教育体制环境中，教育理论冲击波随时可能受阻，被迫转入“地下”去传播，甚至随时可能被种种无名力量所绞杀。 在真实体制环境中，制约教育改革的主要力量来自功利性的教育利益链，如将教育改革与政策设计者的个人收益算计而非公众利益缠结起来等，致使教育理论的超越性、理想性品格难以彰显，导致教育理论在向实践传播中被打折、被异化、被曲解，其变革教育实践的冲击波悄然被该体制“屏蔽”了起来。体制温室构建的实质是要拆解这些非法、不合理的教育利益链接，完全依据相对纯粹的改革意图，即教育理论的导引来重构理想的教育事业场域，努力提高教育体制改革对好理论的鉴别力与支持力。教育理论按照理想教育蓝图变革教育事业，教育体制按照利益格局来变革教育事业。从这一角度来看，体制力量不一定总是与理想型教育改革者同道合谋，二者间的价值偏差始终存在。在这种情况下，依据好理论的实践衍生要求来重构教育体制，为教育理论顺利迈向实践扫清路障、创造条件，就显得非常必要。要达到这一目的，教育改革者就必须适当拆解教育体制，构筑利于教育变革力提升的体制温室，化解体制壁垒对教育理论冲击波可能造成的种种“消解”力量。 体制温室是在一定行政区划内按照教育理论的要求构建而成的微型社会体制环境，它是教育体制改革的微型实验室。我们相信：在体制温室中，让好教育理论得到充分培育，使之茁壮成长、迅速成熟，它就可能获得应对真实体制环境的坚挺生命力，好理论穿透教育实践的性能会随之增强。在当代，创建教育体制改革温室的现实举措是设立种种改革试验田、教育改革特区，这是培育、助长好理论形成的有效途径，其培育结果要比在书斋、学院中好得多。借助体制温室的搭建，教育改革者就可能让最先进、最成熟的教育理论在实践衍生中生根发芽、开花结果，努力奏出教育改革的最强音！ ①[法]布迪厄：《实践感》，蒋梓骅译，南京：译林出版社，2003年，第161页。 ②朱光明：《理解教育实践的地位——来自阿伦特“行动”思想的启示》，《全球教育展望》2010年第12期。 ③⑥⑦⑧(11)[法]布迪厄：《帕斯卡尔式的沉思》，刘晖译，上海：上海三联书店，2009年，第165、52、162、66、164页。 ④[法]莫兰：《复杂性理论与教育问题》，陈一壮译，北京：北京大学出版社，2004年，第25页。 ⑤姜美玲：《论基于日常教育实践的教师研究》，《全球教育展望》2010年第5期。 ⑨吴康宁：《中国教育改革为什么会这么难》，《华东师范大学学报》(教育科学版)2010年第4期。 ⑩李文章等：《通识教育改革模式分析：利益相关者视角》，《高校教育管理》2012年第5期。