中学生社团建设的三种取向，本文主要内容关键词为：三种论文,取向论文,中学生论文,社团论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G635.5 [文献标识码]A [文章编号]1009-718X(2010)07-0029-04
一、辨析社团建设不同取向的参照维度：促进学生主动发展的途径
为便于对学生社团加强研究和引导，学者们对学生社团进行了分类研究。有学者从社团的活动内容上将其分为理论学习类、科技活动类、文学艺术类、志愿服务类、体育健身类和综合类[1]，也有学者将其分为文娱型、创造型、服务型和学术知识型[2]。这些研究，有利于我们从宏观上把握中学生社团的总体状况，从而在战略层面作出合适的决策，引领中学生社团发展。
在此基础上，一些研究关注到从学生视角、在更微观的层面探索中学生社团的具体发展特征。如，有研究者提出，当前学生社团的管理类型主要有团委负责、学生自主负责与任课教师负责三种。其中，学生最欢迎的是完全自主管理的社团；相比之下，教师对社团过多地进行显性控制显然是不受学生欢迎的管理方式[3]。还有人提出，学生社团作为青少年学生自愿组成的群众性组织，要成为青少年学生“认识自我、展示自我、发展自我”的舞台，在激发学生的“自主潜能”、强化学生的“自我意识”方面发挥有效作用[4]。
沿着这个方向，我们可以进一步关注社团建设在促进学生主动发展方面的表现，由此辨析出其中的不同取向。作出这一选择，主要有两点考虑：一方面，与其他课程形式、教育活动相比，社团建设的独到价值不仅仅在于它为学生提供了新的空间，更在于能够以此促进学生主动地发展。另一方面，学生发展方式的特质决定着发展内容的广度、深度、性质和发展的成效；若无学生的主动发展，纵有更为丰富的资源、更为开阔的空间、更为自由的机会，也难以实现学生高质量的发展[5]。
更具体地看，可以将“社团建设促进学生主动发展的途径”作为参照维度，用来辨析中学生社团建设的不同取向。从一般意义上说，群体(组织)是通过角色、地位、规范和凝聚力等因素对其成员产生影响的[6]。受此启发，在理解学生在社团中能否获得主动发展时，除了常见的角色示范、问题讨论等之外，下面几种影响学生发展的途径值得关注，它们可更清晰地见证学生的发展状态。
1.对社团建设目标和个人角色的选择。学生参与到某个社团，可能基于不同的原因或理由：例如，在非正式群体交往的基础上或在兴趣驱动下参与社团；被人安排(而非主动选择)进入各个社团；在主动辨析自己的意愿之后加入社团……如果考虑到学生自身在不同发展阶段的成长需要，不同的社团同时对学生开放、但也在不同时间对学生提出不同要求，那么，学生参与社团活动的情形就变得更为复杂了。在此复杂情形中，学生如何通过自主思考、相互沟通选择社团建设目标和个人的角色，可以成为衡量并促进学生主动发展的一个途径。
2.对社团组织结构与活动规范的设计。社会学、组织行为学等领域的研究表明，任何一类社会组织都有可能呈现出多种形态，造成差异的原因正在于组织成员可以根据实际需要选择不同的组织结构与活动规范，组织成员的角色和人际关系也可能随着组织的发展变化而出现调整。学生社团也有这些特点，因此，学生如何参与这些方面的设计，也可以体现出他们的主动发展的领域和程度。
3.对社团活动的策划与实施。社团活动是学生社团发挥教育作用的最重要途径，它是由学生从自己的兴趣、爱好出发，结合学习和生活的实际，自愿选择的对象性活动，是学生认识世界、改造世界以及探索人生的重要实践活动[7]。学生在社团活动这一开放的空间中如何选择，尤其是如何参与策划和实施，也就更为直接地表现出他们发展的主动状态。
4.对社团建设成效的反思。对社团建设成效的反思往往是一个学生社团乃至一所学校的学生文化活动在更长的周期内实现可持续的高境界发展的关键途径。
二、根据促进学生主动发展的途径看社团建设的三种取向
从促进学生主动发展的多种途径，我们可以看到中学生社团建设中的三种取向。这三种取向在育人途径上有不同的选择，学生由此获得的发展空间也有差别。
在探讨这些取向之前，需要作出两点说明。(1)这里所说的“取向”，主要表达的是一种教育价值、教育功能上的选择(包括默认的选择)。相比之下，社团建设的方法(模式、策略)属于更具体层面的选择。(2)作出这些选择的主体，既包括学生，也包括教师，因为教师和学生的活动是密切联系、相互影响、共时交织或前后相干的，他们因此成为教育活动的复合主体[8]。这就是说，在教育场景中，很难简单地将学生当作与教师无关的主体；事实上，即使学生拥有的自由度很大，教师表面上看来没有参与，但那种学生自由也离不开教师的“赋权”或放任，而不是与教师无关。当然，从更高层面来看，学校成员尤其是负责学生社团工作的领导者，也是作出选择的主体，甚至是学校范围内更有决策权的主体。
从总体特征来看，三种取向可概括如下。
1.教师主导控制取向。这种取向的社团活动较为强调其外在的形式特征(在章程、人员安排、时间、地点等方面有规范要求)，并将其责任落实到每个社团的指导教师身上。于是，教师有可能延续传统的课堂教学格局，将社团活动看作另一种场合的教学活动，由教师决定其社团发展目标、活动内容与形式，学生在其中往往缺乏自主参与机会。
2.学生自发尝试取向。尽管这种取向也较为强调社团建设的外在形式，但其更为强调让学生自主探索。不过，有时因为教师指导能力不够、学生自主能力不强，这种自主探索往往演变为学生的自发尝试。虽然学生获得的自主空间比较大，但缺乏必要的规范，社团活动的效果不够理想，社团建设的成效不够明显。有的则在运作之后出现活动频率低、形式单调，学生没有收获而逐渐退出的现象；还有的社团内部缺少民主氛围，由社团干部决定计划和活动形式[9]。
3.社团自觉发展取向。这种取向更为强调社团建设的实质性内涵，不仅给学生营造更自由的自主探索空间，而且学校根据学生的实际需要给予更为合理的指导与引领，增强学生的自主意识和能力，让学生更为自觉地追求高境界的发展，让社团建设取得明显的、高质量的成效。如，自主策划社团目标和活动内容、活动方式，自主聘请辅导教师、利用社会资源，自主招募会员、安排活动时间与场所，社团逐步开始独立运作。这样的社团目标清晰、行动自主，取得了很好的成效，使其成员得到自觉发展，并在学校内外产生很好的效应，甚至主动承办学校文化节等活动，形成了自己的特色，创造出学校的文化品牌。
从具体的特征来看，三种取向的不同选择可以参照表1。
三、区分三种取向的启示：学校用心引领，学生自主发展
1.整体策划社团建设，提供合理的制度保障。一些学校看到了社团建设带来的新发展空间，主动开拓，并通过“社团活动课程化”等方式将其纳入学校教育活动的整体格局之中。如，把社团活动作为综合实践活动(或拓展型课程、研究型课程或校本课程)列入课程表，采用学分制，一方面对所有学生参与社团活动提出要求(如时间、场所和人员)；另一方面为学生的社团活动提供指导教师等条件。还有的学校尝试形成系统的社团建设思路，在一体化(全校一体，多方配合，全员协调，实现活动的整体优化)、网络化(在领导、实施和操作层面形成网络化的格局)、制度化等方面作了有效探索[10]，这也值得我们借鉴。
在这样的整体格局中，可参照上文对三种社团建设取向的辨析，研究各个社团的具体情况，有针对性地予以引领。社团建设的第三种取向是更为可取的，不过，如果因此就忽视前两种取向的价值，要求所有的社团都同时采用第三种取向，那可能也过于理想化了。这是因为，不同的学校、不同的社团、不同的学生，往往有更为复杂的具体情形需要考虑。如，有人从学校推进学生社团建设的角度，将学校开展社团活动的过程分为六个阶段(兴趣期、自我发展困惑期、调研期、独立期、发展期和特色期)，每个阶段面临的问题、相应的对策和学生发展状态都各有特点[11]。再如，有研究者区分了大学生社团发展的三个层次(阶段)，并提出相应的要求。在基础阶段，做到制度化建设、规范化管理、程序化操作；在提升阶段，做到深入化研究、创新化提升、人文化关怀；在拓展阶段，做到系统化继承、开放化吸取、课题化运作[12]。这样的主张虽然不能直接拿来用于中学生社团建设，但它可以启发我们：在建设中学生社团时，不能采用“一刀切”的方式对所有社团提出划一的要求，而应针对具体的社团、具体的发展阶段及其实际情形，有针对性地探索促进学生自主发展的社团建设思路。
2.促进社团自主运作，提供有针对性的指导。社团建设需要整体策划与制度保障(如从时间、场地、人员、经费和管理方面予以保障)，但也要注意把握分寸，不能过度。毕竟，社团是拥有足够自由度的学生组织，它有时候甚至表现为松散型群体，如果过度强调规范，反而会降低其活力。因此，应该更多地强调促进社团自主运作。此时，最重要的不是为学生敞开更为开放的空间、让学生获得更为丰富的知识和技能，而是关注社团运作方式，并将其作为学生发展方式的具体体现。
正如前文所说，学生发展方式的特质决定着其发展的广度、深度、性质和发展成效。即使采用“社团活动课程化”的视角，也不能只关注社团活动内容，而更应看到社团活动方式及其所代表的学生发展方式。被称为课程理论之父的泰勒在其经典名著中早已说到：“‘学习经验’(learning experience)这个术语，不等同于一门学程所涉及的内容，也不等同于教师所从事的各种活动。‘学习经验’是指学习者与环境中的外部条件之间的相互作用。学习是通过学生的主动行为而发生的，学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师做了些什么。”[13]这就是说，学生的学习方式、活动方式正是让各种内容与活动得以成为课程的关键因素。各门基础型课程、考试科目的学习尚且如此，学生社团活动就更应关注学生的自主发展方式了。
3.创建社团之间的交流平台，在相互欣赏中共同进步。学生对社团活动的策划、实施、反思与改进，成为促进社团建设的具体着力点。不过，从学校层面来看，还可在此基础上建设社团之间的交流平台，并将其纳入学生发展工作(即通常所说的德育工作)的整体格局之中，与班级、年级和全校等多层面的学生活动相互支撑。在这方面，可以通过网络、广播、报刊和展示活动(如社团节、艺术节、科技节)等方式建立校内交流平台；如果条件合适，还可以建立学校之间的区域性交流平台，甚至国际交流平台。
此时，一个值得思考的问题是：交流什么？常见的情形通常是展示社团活动内容，包括现场活动和一些平时的活动照片、相关的介绍文字等。这当然需要继续保持，用以展现和激发社团的活力。有研究者提出，“社团展示关注的不是那些社团吸引眼球的表演，也不是‘王婆卖瓜，自卖自夸’式的宣传和自我推销，更应该关注的是学生是如何开展社团活动的，在开展社团活动中遇到了哪些困难和问题，社团成员在解决问题过程中参与探究的态度是怎样的，成员合作解决问题的情况如何，采取什么方式和方法解决了遇到的困难和问题，他们在其中的情感体验如何等等问题。”[14]概括起来，可以考虑交流三个方面的内容。(1)一个社团的自主策划思路。这包括社团的成立过程、对社团发展目标与活动规范的选择、对社团活动的整体策划等。(2)一些典型社团的活动的完整过程，包括活动主题的选择、活动内容的组织、活动的准备与实施过程，还包括对这些活动的主动反思和对后续活动的设想。(3)学生个体或群体在社团建设中经历的发展过程。这包括学生与社团之间的双向选择以及背后的理由、学生之间的互动经历、在社团活动中的成长体验等。这三方面的内容，也许可以构成对社团建设的“深度访谈”，让社团之间的交流更为深入，尤其是对社团活动方式的探索，从而让学生更透彻地感悟自己的发展方式，而不仅仅是在学习内容上的丰富与深化，在操作技能上的提升与精细化。
另一个值得思考的问题是：怎么交流？常见的交流方式主要是展示。这固然应该坚持，但也许还能在此基础上将交流引领到更深层次和更高境界，实现共同进步。如，更多地鼓励学生相互鉴赏，辨析社团建设的思路和社团活动的方式，欣赏并分享其他伙伴学会做事与学会做人的体验。为此，可以将上述多方面的交流内容写成有深度有内涵的案例，尤其是反映学生自主活动方式(即学生发展方式的具体体现)的典型案例；然后，在交流活动中，引导学生对这些案例进行点评，包括采用征文和评奖的方式进行的点评与交流。在所有这些过程中，教师乃至相关领域的专家，会有许多参与空间，可以与学生进行多方位、多层次的交流，以便更好地引领和促进学生在社团建设中实现自主发展。
只要整体策划得当，社团自主运作有效，社团之间的交流充分，我们可以预期，高质量的社团活动与高境界的社团建设，会给学生的在校生活带来更为亮丽的风景，给学校发展带来更为充沛的活力。