读懂中国开放大学的立足基点和思索径向，本文主要内容关键词为：基点论文,中国论文,读懂论文,大学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G642.0 ［文献标识码］A ［文章编号］1009—458x(2014)06—0005—10 当前在教育部批准电视大学更名和创建中国开放大学的重要时刻，我们会直面许多前所未遇的问题，比如定位和使命、理想和理念、体制与机制以及法律与政策等等。这就不可避免地会涉及国家、政府、社会以及学校的各个层面，对它们完整的认识不仅要有一个比较合适的时机，而且更需要经历一个相对复杂的过程。然而最为重要的是，作为中国开放大学自身，电视大学又该有着怎样的准确认知和深入理解，这也许更为紧要。因此，要读懂中国开放大学就得从最初始、最基本、最简单的基点开始，即什么是远程教育？什么又是开放教育？它们之间有什么异同？同时电视大学是什么？开放大学又是什么？它们之间有什么不一样？这就意味着我们有必要沿着这样一条思索主线，即将“我们是谁？我们从哪里来？我们还要到哪里去？”这一原本哲学层面形而上的人类天问，转变为当前时代层面形而下的现实追问。 一、思索的起步，蹒跚且艰难 创建中国开放大学一直是中央广播电视大学和地方广播电视大学共同追求并为之奋斗的梦想，这不仅仅有英国、美国、荷兰、挪威、印度、日本等诸多国外开放大学的引领，同时也是我国终身教育体系构建以及学习型社会建设的现实需求。虽然2010年7月上海电视大学在地方政府的批准下率先将“上海开放大学”挂牌，但实质性运作的步伐一直相对缓慢。直到2012年7月中央广播电视大学、北京广播电视大学和上海电视大学被教育部正式批准更名为“开放大学”并揭牌之后，中国开放大学的创建才正式被提上议事日程并加快了付诸实施的步伐。 然而依据教育部关于分别设立国家开放大学、北京开放大学和上海开放大学的三个批件，我们如何在原有远程教育的基础上向开放教育进行内涵式的提升？我们又如何由过去的电视大学向开放大学进行整体战略转型？更需要我们针对“批件”中对开放大学的定位、目标和任务进行深入的思索。这里的“思”便是思考，“索”就是线索，这也就是寻根更要梳理，聚焦更要发散的缘由。 记得在2011年4月中旬，我曾应邀参加了《中国远程教育》杂志举办的“学者视角中的开放大学”的专家论坛。那时恰巧是在上海电视大学率先将“上海开放大学”挂牌与国家、北京和上海三所开放大学正式更名后一起在北京人民大会堂隆重揭牌之间。于是，我便以《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010—2020年)》中的“办好开放大学”为话题，提出了如下三个最为直接，也最易忽视的问题，进行了自问自答。这就是，电视大学与开放大学之间到底有没有关系？它直接反映了一种喜新厌旧的情绪；我们办开放大学究竟是办一所“大学”，还是打造一个“平台”？它又间接显示了一种身份与价值的冲突；我们是在克隆英国开放大学，还是要创建中国开放大学？它更彻底体现了一种企盼与无奈的纠结[1]。三年后再回望这三个需要抓紧思考并回答的问题，其学术价值就集中在对“开放教育与远程教育”以及“电视大学与开放大学”究竟应该如何去理解和把握。于是我们的思索不妨从这里起步，先聚焦，以切中目标；再发散，以覆盖层面。 二、思索的切入，迷茫且纠结 思索的切入，既然要深入现实，那就必须追根寻源。过去电视大学以远程教育为主业，而当下开放大学需以开放教育为己任，于是就得先从远程教育与开放教育的产生与发展谈起。 首先远程教育的产生和发展，那完全是基于当时社会的需求而对传统教育作出的变革。追溯远程教育的渊源，不论是国外19世纪英国大学的“校外学位”的诞生，还是20世纪美国“大学推广运动”的开启以及我国上个世纪中期兴起的“函授教育”，都令人难以忘怀。之后60年前的电视教育、30年前的广播电视教育以及15年前的网络教育相继蓬勃开展起来，当然也均属此类。由此可见，远程教育大多数情况下都表现为一种看得见、摸得着或者想象得出的“形态”，即校园教育或课堂教学借助于某一种或几种媒体(介)向校外逐步的延伸而已。既然如此，远程教育就必然带着许许多多无法遮蔽的传统教育烙印，比如“计划招生”、“专业教育”、“班级制”、“学年制”、“课堂讲授”等等。为了适应并开展这种远程状态下的教与学，于是人们必然会更好地重视技术手段以弥补时空隔断，更多地讲求模式套路以规范管理，更快地组建办学系统以拓展规模。至于有人认为广播电视大学先前从事的“远程开放教育”就是开放教育，其实并非如此。不论是“远程开放教育”或者是“开放远程教育”，由于理念存在差异、机制运行不同、政策配套滞后，其“底色”其实还是远程教育，充其量不过是或多或少带有开放色彩的远程教育，也即开放教育的初级阶段而已。 而对开放教育来说，我们则更多地认为它体现为一种理想乃至一种制度。曾有“开放教育是一种形式”的说法，可能学术上不够严谨。开放教育理想要演化为现实中的成功形式，需要有赖于相应的社会制度、教育政策、教学环境、学习需求等条件的不断趋于成熟，作为这一过程的“路线图”可能会更远，“时间表”也将会更长。既然开放教育是一种理想，那就是我国早已有之且正在不懈践行的“有教无类”和“因材施教”这两条古训。其中“有教无类”对应的必须是“学有所教”，“因材施教”则必然是促进“人的自由而全面的发展”，这也就是我们人类的追求。假如开放教育成为一种制度，那将是由“教育选择人”彻底转变为“人选择教育”，人人享有优质教育将成为现实。从这个意义来看，开放教育其实可以定义为“以人为中心的教育”，或者“面向人人的教育”(刘延东，2011)，其中“人本”、“平等”、“灵活”和“多元”正是其深刻内涵和核心价值所在。于是，在开放教育的推进过程中，人们往往更执著于理念以完善追求，更注重于结构以完善要素，更渴求于制度以保证运行。因为只有这样，才能让当下的开放教育与未来的终身学习联姻并形成互动。在此基础上倘若再探究现有的电视大学与开放大学究竟有什么不一样，那就相对容易多了。中国电视大学作为三十多年前特定历史时期的办学产物，不仅受命于成人学历补偿教育，大力培养国家经济复苏急需人才，而且也为我国高等教育大众化的蓬勃兴起奠定了基础。然而电视大学作为大学，虽拥有众多作为“立校之本”的学生而号称为“大”，但作为“学”的内涵，也就是“立校之道”的学者和“立校之魂”的学术来说却显得比较薄弱。尤其表现在，多年来一直没能拥有完整的大学自主办学权，从而或深或浅地陷入了“有条例、无章程”，“有理念、无使命”，“大专业、弱学科”，“多资源、少教学”，“有文凭、无学位”这样一个窘境。于是长期以来中国电视大学只能依靠国家政策的扶持，地方经济的支撑，普通高校的帮助，借助传统的大学办学格式、尚存的计划经济烙印以及习惯的行政管理思维，努力地从事着中国式的远程教育，因而发展的动力和活力越发显得不足。 随着开放大学在国际上的兴起，开放教育终于如火如荼起来。且不用说远在欧洲的英国开放大学早在1968年根据英国皇家特许令，学校董事会就将“英国播送大学(the University of the Air)”更名为“英国开放大学(the Open University)”，有力地向传统宣示了“人的开放、地点的开放、方法的开放、思想的开放”办学使命。更不用说在此之后亚洲的一些国家或地区从事远程开放教育的机构，比如印度的英迪拉·甘地国立开放大学、韩国开放大学、日本开放大学、泰国的苏可泰·探玛提叻开放大学以及香港公开大学、台湾空中大学等也纷纷都以开放大学命名而进一步完善新的使命追求。如果从教育的视角来观察社会的进程，也会发现一个教育开放的新趋势正在形成。那就是从农耕时代的习得社会，再到工业时代的学校社会，直至进入当今知识经济时代的学习型社会。其中习得社会的标志是人类的出现，生活即教育作为其典型特征，主要是为了种族的自身延续。学校社会则意味着学校的产生，于是教育与生活分开，单一的学校教育以帮助就读者赢得从业机会。而学习型社会则是以校外教育兴起为标志，学习作为一种生存方式，通过自主选择多元途径，将鼓励学习者实现与完善自我。 于是，我们梦中的开放大学只有崇尚“开放至上”的理念，才能坚持“学习对象、学习地点、学习进程、学习方式、学习方法、学习资源、学习评价”的全方位开放，才能追求“教学理念、教学环境、教学师资、教学资源、教学过程、教学方式、教学方法”的多层面开放，在集聚各类教育资源最大丰富的前提下，肩负着人人都可以按需享有优质教育的使命，或许有朝一日能够成为社会转型之中推进继续教育最好的“枢纽”，发展终身教育最好的“平台”。也就是作为中国开放大学，它既能够克隆了传统大学的基因，又能够繁衍起现代大学的细胞，因而成为与社会发展相一致的、“完全意义”上的新型大学，且将象征着全球高等教育发展的“开放”、“灵活”、“全纳”、“公平”、“终身”和“国际化”等主流特征全力展现，渴望立即将电视大学在长期办学进程中一直想做、应做、但又往往做不起来的事情，能够在开放大学的创办之初便加快实现梦想成真[2]。这就是面对现实，我们想走得快一些则会觉得迷茫，但想象未来，我们勇于担当一点又会感到纠结的尴尬。 三、思索的会聚，扫描与定位 在确定了读懂中国开放大学的原始基点之后，我们的思索经过扫描后会聚在哪里就很重要。它既是仰望星空远眺前景的需要，更是脚踏实地汇聚能量的前提。作为一所大学，尤其是开放大学，首先为何而办，这就事关逻辑起点；其次如何完成使命，这就涉及教育宗旨；至于如何组织教学，这就与运作载体有关；而如何考虑安排学习，这也就会与运作机制相关，归根结底可以归纳为办学与教育、教学与学习，其相对独立性和互为关联性应该如何对接与平衡。 关于办学的逻辑起点，这是一所大学举办的初衷。凡举办大学，无论是公办民办，当然都是以国家或民间依据整个社会各方的教育需求而为。但是作为起点的支撑却不尽相同。比如传统大学的办学一直以自身“供给”为前提的，即以学校现有资源的配置和条件的具备为出发点的，其相对独立性在师资储备和学科发展上尤为突出。因此，大学作为一个有组织、有计划地开展高等教育活动的专门场所，它一定会顾及其切身利益，必须有“围墙”(以便维系教化环境)，还会有“门槛”(以便设定入学条件)。尽管它与社会的交往和服务在日益加大，但毕竟还是以其“象牙塔”式的自我中心而导致相对封闭。而电视大学作为传统大学的延伸及异化，其以往生存则多以“依托”为护身。由于其自身的师资、学科乃至教学“硬件”通常都比较脆弱，故只能更多地依赖于国家政策的支持、传统大学的扶持以及社会资源的利用。所以尽管它没有“围墙”，但还设有“大门”(如入学资格要审查)；虽然没有“门槛”，但尚有“台阶”(如外语、计算机应用要统考过关)。虽然它渴望作为“巨型大学”重心沉入社会底层，但远大理想与实际运作之间还存有诸多障碍而导致纠结甚多[3]。故只有当电视大学转型为开放大学，真正担负起为创建学习型社会而开放一切教育的神圣使命后，才会让“大门”像“围墙”那样撤掉，“台阶”随着“大门”的撤掉而消失，从而不断适应社会广泛的教育需要和满足学习者日益增长的学习需要。所以，电视大学作为时代的宠儿，既然过去随着学校社会应运而生，那么现在应当再把它还给社会，让开放大学跟随学习型社会的成长而与时俱进。从这层意义上来看，开放大学虽然脱胎于电视大学，但要作为国家新的教育战略资源，就只能“新”于它、“高”于它，真正从社会的边缘进入社会的中心。也就是更主动、更深入地扎根并服务于社会，切实以整个国家的“需求”为己任，从大学固有的“学术本位”过渡到更重视“社会本位”，从大学固有的“知识拥有”到更强调知识的“应用价值”以及为社会服务的“现实价值”，从而真正成为与社会相融的“巨型大学”，这便是开放大学办学的逻辑起点。 关于教育的宗旨意识，这是一所大学培养目标的奠基石。大学为了实现其培养目标，在教育宗旨意识上往往长期坚持不怠。比如传统大学，特别是那些“研究型”大学通常坚持让就读者顺应其先天的“学科”。因为积淀了数十年乃至近百年的学科优势正是这些大学得天独厚的办学资本，加上那些令人炫耀的“大楼”和“大师”，于是让学生适应这现成的一切，继而将其“培养”成为学术型人才，可谓天经地义。高职院校虽然也属于大学，但却少了许多那些传统大学的学术森严，它专注于其相关知识的传授和技能的培训，努力让就读者适应其未来企业和事业工作的“岗位”，继而将其“打造”成为“订单式”、“实用性”的技术技能型人才，也可谓顺理成章。就电视大学而言，长期以来虽然坚持“应用性专门人才”的培养，但由于远程教学的局限和开放学习的灵活，通常只能将教育的触角延伸到比“岗位”更宽泛一些的“行业”或“职业”之上。那些从业的“当班人”或者即将上岗的“执业人”，通过两年半左右的业余学习，且以网上平台的知识学习和模拟操作为主，加上有限的面授辅导以及可能无法跟进的职业训练和技能培训，于是“应用性专门人才”的“造就”，我们只能深深感到力不从心了。那么未来的开放教育究竟是什么？它首先应该是一种国家教育，面对的是学习型社会来临的举国教育。从这层意义上来看，“中央广播电视大学”和地方广播电视大学一起被批准更名为“国家开放大学”和地方开放大学，不仅是百姓的众望所归，而且更是国家的战略举措。若从教育学意义上来看，开放教育也是一种公民教育，人人皆可享有。因为他的“唤醒”功能，即对人们学习意识和愿望的一种复苏，对学习潜力和技能的一种激发；还有“给力”作用，即是对社会各类教育的一种“互补”，也是对各种学习的一种“接轨”，也是其他任何教育无法比拟的。从这个角度来讲，开放教育除了要继续努力培养应用性专门人才之外，更要全力“教育”出大批学习型社会中富有时代感、具有社会责任、又能不断学习有所进取的“人”[4]。因此，开放大学的教育宗旨，就是要执著坚持以人为本，加大开放力度，坚持将“人才培养”不断演化为“人的教育”，从而为人们多样化的继续教育搭桥，为可持续的终身学习铺路，从而进一步拓展人的自由乃至全面的“发展”空间，更可谓义不容辞。 至于教学组织的载体，这本是一所大学的关键特色所在。长期以来，普通大学基于传统往往强化功利性和工具性都比较强的专业教育，同时也非常关注学生毕业后的“就业率”，这种以“专业”为载体的教学可谓固若金汤。由于近年来“读大学，还是念专业”的呼声此起彼伏，因此也就有了那些“985”和部分“211”高校先按大类招生再定专业方向以及“书院”式通识教育的初步尝试。当然先前的电视大学成立以来为了培养“应用型专门人才”，也一直将专业视为重中之重，不断加大建设与推广力度,以至于后来还根据社会需要，实行了“专业开放”，鼓励和支持学习者跨专业学习。但其教学的组织也是以“专业”为轴心，与传统大学紧密相连，似乎举办专科、本科教育的各类专业也就成了我们专属的办学产品了。什么是大学的产品，先前学界曾有过不少争论。有的说大学的产品是“人”，即大学毕业生。但是不论怎么定义，人都不应该是产品。因为人是有生命的，有思想的，只能“培养”而不能“生产”。还有的说大学的产品是“服务”，即大学向社会所提供的各种服务，当然也包括培养人。但“产品”的基本属性为物化，而服务不是实物，只能靠感受得知，往往难以判断和衡量。那么大学的真正产品应该是什么呢？其实应该就是我们耳熟能详的“课程”。“课程”早期源于西方，意为“跑道”，即指教育人、培养人的专有资源和特定途径。长期以来，大学在社会背景和学科平台之上，千百年来经过发现、传承、梳理、总结、应用、创新和创造出来的知识体系，再通过一次又一次教学和学习的互动过程，所形成的那一门门的作为“课程”的产品结晶，这也正是其发挥人才培养、科学研究、社会服务乃至文化引领等大学功能的“天然”资源所在。当然，这些课程并非只属于大学自己而被封存在高墙深院之中，它要面向社会、面向大众，尤其是广大学习者。于是“课程开放”运动不仅应该成为大学，尤其是开放大学教学组织的载体，而且更加应该成为教学实施的平台。不论是10年前麻省理工为代表的“课件开放”，还是5年前哈佛、耶鲁大学为代表的“公开课”浪潮，更不要说是近年来掀起的MOOC(大规模在线开放课程)高潮，无一不是传统大学在以“课程”这个大学至关重要的产品向社会开放、继而向世界开放。作为开放大学当然也不会例外，课程开放作为我们开放办学的前沿领域，不仅象征着未来专业教育、通识教育以及非学历专修教育所需各类教学资源的有效整合，而且也是各类教育各项教学活动自由而充分开展的有机互补。尤其是有了丰富且高质量的课程，不仅教育的开放有了基础，而且依据一定的专业规则，课程就能有机地搭配成模块，真正满足社会和学习者需求的那些个“专业”的教育也就能够应运而生。正如一位学者所说，“更好的大学，也可以说是能够提供更多更好课程的大学；更好的教授，也就是说能够提供更高质量课程的教授。”[5] 最后便是学习运作的机制，这是在开放大学在办学逻辑起点设定、教育宗旨意识确立、教学组织载体确定之后，面向广大学习者的一项重要制度设计。以往传统大学学历教育的学习机制一般是严格的、从校门到校门式的“学历接读”，即高中升大专、大专升本科、本科升研究生，其中本科还有“高中起点本科”与“专科起点本科”之分，不仅衔接困难，而且通常难以跳越。更重要的是大凡传统学历教育还要实行严格的入学考试，不仅机会不多，而且名额有限，从而给众多有志继续教育的接受者、终身教育的体验者带来了诸多不便。即使进入电视大学学习，虽然只要符合条件注册即可，但是如果跨学科、跨专业就读，现有的课程体系设计过于“刚性”以及学习流程安排尤其缺少“缺口”，从而造成中途辍学或学业荒废者甚多，更不要说是以“课程”为中心，自主地选择和学习了。在如今继续教育渐成风气、终身学习体系加快构建的时刻，开放大学的应运而生，不仅仅是为广大学习者提供更加自由、方便和灵活的学习机会，而且更重要的是依据我国行将出台的教育资历框架，为未来各类教育的多重入口与多种出口分别搭建畅通和衔接的“立交桥”。于是，开放大学的学习运作机制应当是在以“课程开放”为核心的教学运行中，坚持“宽进”之后的“有教无类”，即让人人享有适合自己的优质教育，“严出”之前的“因材施教”，即让个个得到相对于先前的发展，从而实现让需要“文凭”的学习者，借助“课程开放”多学点文化；让需要“学位”的学习者，依托“专业开放”也能够多学点本领，在充分实现开放学习“弹性学制”、“自主选择”和“科学评价”的前提下，最终实现“各美其美”，“美美与共”(费孝通，1995)。 四、思索的发散，跟进与覆盖 至此，读懂开放大学的思索，在上述四个方位聚合能量之后，还得围绕焦点再度发散，才能有机覆盖、拓宽思路。于是这个焦点主要包含了以下六对开放教育办学中的“热词”，这就是“系统”还是“联盟”、“理念”还是“使命”、“学科”还是“专业”、“文凭”还是“学位”、“银行”还是“银联”、“一流”还是“特色”，继而在开放大学这个大平台上，秉持开放教育理念、进行充分的辨析，就能面对复杂的现实，不断减少更多的纠结。 第一，“系统”还是“联盟”，这里讨论的是中国开放大学的体制架构，即究竟是相对刚性的“系统”好，还是富有弹性的“联盟”好。毋庸置疑，中国广播电视大学作为一个系统，从上到下，从左到右，严格按照行政区划形成庞大的办学框架，同时又向行业延伸和社区辐射，中国第一，世界唯一。应该说，高层决策、举国体制、行政推动，这正是中国广播电视大学长期以来得以快速筹建、迅速扩张、持续发展的最大动力。特别是30多年来，这个系统遵循“分级办学、分级管理”的办学思路，坚持“统一计划、统一教学大纲、统一教材、统一考试、统一评分标准”的“五统一”教学总原则，在国民教育，特别是在继续教育中规模巨大，颇有影响。然而中国如此之大，不仅东西南北的基础条件不一样，而且上下左右的发展需求也不尽相同，“一刀切”和“一风吹”地运作和管理可能无助于科学的发展。再加上一个如此之大的办学系统，不仅属地化管理、分灶式拨款，加上天生“分级办学、分片教学、分散学习”的特点，往往难以掌控和疏以协调，极易导致行政色彩加剧，学术风气式微，质量保证也难以奏效，同时还要承担“一荣俱荣、一损俱损”的事业风险。 尤其是随着时代的发展，传统大学已由农耕时代分散、封闭系统的“点状”结构，早已过渡到工业时代连续、半封闭系统的“线状”结构。虽然中国广播电视大学早已率先进入后工业时代，形成了连续、半开放系统的“块状”结构，但依据信息时代盛行以“开放、平等、协作、分享”为特征的互联网思维，进化到覆盖、完全开放系统的“网状”结构还需指日可待。于是，从“点状”到“线状”，再由“线状”到“块状”，最终进入到网络时代的“网状”，这将是一个与时俱进且无法避免的大学发展趋势。中国开放大学也只有构建了全开放的网状办学体系，或许才有可能既可以摒弃以往大学的封闭、集中、隶属的等级框架，而且还可为自身的生存与发展拓展更大的立体空间。根据网络结构理论，中国开放大学体系的网状结构上的每一所办学单元都是相对独立自治的中心，而非可有可无的节点，它们既依托网络维系着自身独立的运行，但同时又共同支撑着中国开放大学这个宏大的体系，松散、互补、高效、低耗，难怪约翰·丹尼尔将其美誉为“这就是未来的大学”。[6]如此看来，中国开放大学与其不能像英国开放大学那样实行完全的“一校制”，倒不如各个开放大学和电视大学都依托中国开放大学这个“网状结构”式的体系进行“结盟”或“加盟”，亦即打造“中国开放大学”联盟。其实，现实中这种体制的格局已经由国家教育主管部门主导或倡导下业以形成。已有的国家开放大学和5所地方开放大学、即教育部批准成立的“1＋5”所开放大学，坚决不能单干而应主动“结盟”；同时尚未批准成立开放大学的省级电视大学也应尽快“加盟”以成为实质性的国家开放大学分部，通过“联盟公约”以约法三章，制定“联盟章程”以明确责任担当。这样才会在实现“自愿、平等、合作、共赢”的前提下，完成具有信息化时代特征和互联网精神的中国开放大学体制架构，才能齐心协力地共同创造中国开放教育的新纪元[7]。 第二，“理念”还是“使命”，这里想评说的是中国开放大学的责任担当，究竟是“理念”主导还是“使命”领衔。当初我们在从事远程教育的时候，由于事业全新，我们常常很乐意自由地表达各种日新月异的办学理念。这是因为理念之于大学至关重要。“大学的理念意味着大学的本质，作为与制度相对的一种精神存在”，它不仅引导着我们的具体行动，而且还是我们赖于宣传和展示的精神形象所在[8]。比如，“宽进严出”、“以学生为中心”、“远程教学”、“开放学习”、“质量保证”以及“支持服务”等等。教育理念这东西虽然与学校文化密切相关，它是“借助于人的本分的纯粹思维和人的本质的根本考察形成的。”[9]然而在中国开放大学创建的初始阶段，理念一定是来自于顶层，不是说在领导的口中，便是写在文件的纸上。最终要真正得到广大师生的认同并将其完全付诸实施，还得容有更多的时间和空间，让其真正积淀成文化而潜移默化。 说到“理念”，就不能不说到“信念”。而说到“信念”，我们马上又会联想起“理想信念”，它专指一种信奉，一种精神寄托和追求，层次更高，相对遥远。而“理念”呢，既是“信念”的一种实化，也是一种经过提炼且深刻化的观念。于是我们在办学中常要求的“信念的引领、理念的确立、观念的更新”与此既一脉相承，又与时俱进。然而问题是信念究竟来自何方？信念既然作为一种“理想”，视为一种“追求”，那么它就天经地义地与“使命”密切关联了。而所谓大学使命，“正是人们对大学组织必须承担的社会责任的一种认定，亦是人们对大学组织应有价值的一种判断和要求。”[10]因此，创建一所理想的开放大学，办学理念很重要，因为它是我们坚守和奋斗的支柱。但是办学理念又来自学校使命，而使命正是我们一所大学社会责任的全部担当。只有明确了我们创校的使命之后，全体师生才可能确立共同的、相应的理念，然后也才会有一齐努力的行动。倘若使命不明确，或者没有写入我们的“大学章程”，那么再好的理念也是无源之水，也是空中楼阁。正如有学者这样说道，“根本上，大学的产生是为了一种公开的信仰和使命，大学的存在则是为了实现人类自身关于普遍主义真理的理念。”[11]因此，“大学理念与大学使命紧密相连，因为只有确定了大学的使命与目标，才能为大学理念定位。”[12] 那么什么又是我们中国开放大学的神圣使命呢？大学肩负的使命，也就是全面地、卓越地实现大学的社会职责(潘懋元，2012)，也就是说作为使命的赋予不仅与社会有关，更与时代有关。与社会有关，那就是与办学者、教学者和管理者以及与我们广大的教育服务对象直接相关，这应是共同的，即与学校本身的定位有关。我们一般认为定位是自我所为，其实不对，定位通常是社会所要求且直接赋予才对。若与时代有关，那么使命就与开放大学发展的进程以及未来的作用密不可分。从工业经济时代进化到知识经济时代，从固定校园转型为网络平台，尤其是从远程教育推进到开放教育，我们的使命应当是光荣而伟大，坚定而持久的，那就是“服务于国家终身教育体系的构建，投身于地方学习型社会的建设，致力于人人享有优质教育”。而源于这崇高使命的“教育开放”正是我们应该秉持的根本理念。英国开放大学将其使命的核心内涵，精要地阐释为“人的开放、地点的开放、方法的开放、思想的开放”，因而最具代表性和权威性，其它我们耳闻目睹的任意多种“开放”的说法只是由此延伸而来，派生出去的。最为重要的还是我们不能因为兴奋而过于专注那些个理念，但恰恰忘记了我们究竟为何出发的使命所在。 第三，“学科”还是“专业”，这里想强调的是作为中国开放大学的办学支柱究竟是什么？诚然，学科和专业都是大学的基本元素，它们既表征着学校的组织结构，又昭示着师生活动的基本领域。故有学者认为“学科是专业的基础，专业又是学科的应用”是很有道理的[13]。由于历史的原因和时代的推动，现在的大学都非常重视专业的招生，电视大学和正在创办的开放大学当然也不例外。因为专业的开办不仅仅与招生规模相关，而且还与自主办学乃至学校转型后的升格有关。故专业情结的难以割舍也是可以理解的。然而开办乃至办好一个专业，就不能不涉及学科。学科作为大学的“知识劳动的组织”，“现代大学的三大功能也正是围绕着知识生产、传播、应用即学科的基本功能来实现的。”[14]于是，学科与相关社会职业本身的交集，就形成了我们所熟知的、所需要的专业乃至专业群。倘若我们只过于强调专业，而忽视学科；只过于关注教学，而漠视科研，甚至还认为开放大学就是一所教学型大学，通过招生办学和服务社会便能驾轻就熟地维系生存和发展，那就相当危险了。其实当下作为开放大学在办学过程中，既要举办社会需要的对口专业，同时也要办好适应面更宽、方式更活一些的社会亟需的专业门类、专修种类才好，而专业门类、专修种类就与学科间的交融和跨越非常密切。联想到10多年前，普通高校针对大学教育中普遍存在的“过弱的人文陶冶、过窄的专业基础，过强的个性约束，过分的功利导向”等时弊，而大力推进文化素质教育的往事，就会觉得“文化素质教育”作为一种理想中的“完人教育”，其实正是“办大学、进大学、读大学”的主要目的了。作为大学而言，其首要任务应在培养“人”，也就是帮助学习者健全人格、完善素养并且引导发展。因此，“高等教育的目的与作用不仅仅是未来生活的职业技能训练，在更高的层次上，它还需要提供精神和心灵的皈依与慰藉；他不仅仅是单纯的物质人，他还有道德和智慧的需求。”[15]从这个角度来看，开放大学的目的更在于培养包括人才在内的“完整的人”、“大写的人”的新型大学。这也就顺应了“人才”的本来定义，即先成“人”后成“才”。其实电视大学在完成了为期已久的学历补偿教育之后，加上普通高校网络教育学院等的广泛开办以及全国即将执行“技能型人才”和“学术型人才”的高考分开进行，教育部紧急要求的1200所地方大学中的一半加快转型，应用型专门人才的培养也许可能不会再是未来开放大学的主业了。这也是教育部在六所开放大学设立的批复中，把“非学历继续教育”摆在“学历继续教育”前面，再共同将它们作为开放大学办学任务的真正含义所在。于是，未来的开放大学在办学中，不仅可能有以专业知识、专业技能和专业素养为核心、侧重学历的“专业教育”，而且更会有事关人的生存、生活乃至从业，讲求人文、情操和技艺为主体的、侧重非学历的“自由教育”，甚至还包括“闲暇教育”，因为生命需要闲暇，它能够帮助人类打开生命的“坚壳”，使其活力与外界对流从而释放生活的压力。然而闲暇也需要教育，只不过越来越专业的教育不仅脱离了闲暇，而且还远离了生活，从而让人没能成为那个本来意义上的“人”。于是，在满足社会需求和个人需求的同时，快速地、不断地培养出在学习型社会中能够生存和发展的“学习人”。即初具良好的学习意识、良好的学习态度、良好的学习素养和必要的学习技能，能够主动地借助于社会各类教育的立交桥，进而在终身学习进程中不断地接受适合自己的教育，妥善地安排好自身的各种学习，并且得以切合自身特点的、相对充分的发展，这才是最重要的。因此，扬弃职业性“小专业”，发展应用性“大学科”，可能也是我们未来办学的趋向之一。 第四，“文凭”还是“学位”，这是对中国开放大学教育质量评价标尺的一个再选择。以往电视大学的文凭一直被国际所承认，被视为教育“绿卡”。这得益于电视大学创办之后，国外大学在认可其文凭时所生疑问，驻美使馆遂向国内请示后，教育部所给予的一个“答复”。当然在这答复后面还附有三个很重要的条件，即“教学计划、教学大纲、教学要求由教育部审批”、“主讲教师大部分是国内一流的大学教师和讲师”以及“举行国家级的全国统一课程考试”，于是这也就意味着中国电视大学进行的远程教育整体质量有着最为基本的保证[16]。以至于中国广播电视大学已举办10多年的“专升本”教育，原则上也都是按照教育部的要求与普通高校合作举办，以至于最后发放的学历证书还是由两个合作高校共同盖章，学位证书更由对方高校负责授予，以保证应有的教学质量。然而这也同时出现了疑问，在学历证书认同的过程中，国外的同行至今仍不明白，为什么这样一所有着几十年办学历史、顺应国际开放教育潮流的新型大学，至今还不能独立发放文凭，也不能授予学位？由此看来，创建中国开放大学，首要的任务便是重新依照国家有关法律法规考量我们应拥有的办学自主权，而后才能肩负时代所赋予的使命、明晰社会所给予的定位，进一步去落实我们应当去做、能够去做，但至今仍未做起来的事情。归根结底，也就是要让中国开放大学既还原大学属性、又发展开放基因，从而成为真正且完整意义上的一所大学。当然大学作为学术机构，除了按照国家要求发放文凭以外，而且还必须按照国家的“学位条例”，能够依法颁发学位证书。因为，只有“学位是学术的象征，学位体现的是学术问题”，而“学位授予标准是最能体现学位的实际价值和学位质量的一个重要因素和评价向度。”[17]所以，美国高等教育家克拉克·克尔一直认为“在某种意义上，学位就是红绿灯，使得学生的车流通过高等教育的各个阶段”，所以，国际上对学位的看重往往要胜于文凭便是这个道理。过去我们还认为，开放大学之所以要办本科，那主要是因为社会的需要和大众的需求，其实这并不准确和全面。我们今天之所以要坚持举办本科教育，这不仅仅是因为本科教育是大学教育的基础和核心，而且还由于我国高等教育的学位体系其实并不完整，虽有博士、硕士、学士学位，但专科层次教育目前还没有学位可授，从而导致现有的大学学术无法完整衡量。而一些发达国家，比如英国在2000年就增设了两年制职业性的基础学位(foundation degree)；美国的副学士学位(associate degree)制度也是随着社区学院的发展而逐步形成的。因此，我国电视大学虽然举办了30多年的远程开放教育专科，但迄今尚无学术或专业质量标准可依，这不能不说是一种缺憾。从这层意义上来说，当下举办开放大学的本科专业，同时经过评审获得国家学士学位的授予权，不仅本科教育可以举办成功，质量保证且有公认，而且暂时能够向下延伸，相应的“专升本”和“专科”教育专业的开办也就有了底气和活力。另外，我们长期从事成人教育中应用型人才的培养，而其所授的学位通常也只是普通高校传统的学术性学位，而不是目前国内外大学早已兴起的“专业学位”(professional degrees)，这也不太对路。因为专业学位具有的职业与学术的统一性、教育实践的主体依赖性以及特定的职业指向性，加之我国“现已基本形成了以硕士学位为主，博士、硕士、学士三个学位层次并存的专业学位教育体系”(白娟，2014)，可能更适合、更利于我们成人化的远程继续教育。尤其是作为中国开放大学来说，针对学习者自身的学习需要，统一制定可依照的“专业规则”，也可像英国开放大学那样，在完成以“课程开放”为核心的“开放教育专业”的学习之后，可在领取毕业文凭的同时，再申请一个“开放学位”(open degree)(肖俊洪，2010)，这样不仅更加符合开放教育以人为本的理念和终身学习灵活、方便的特点，而且还可以为将来大学专业教育文凭发放和学位授予的改革与创新奠定必要的基础[18]。 第五，是“银行还是银联”，这是针对学习者学习成果积累和转换机构的设置来说的。之所以在此提及，是因为不少学校在申办开放大学的过程中，都在筹划并建立当地或学校自己的“学分银行”。应当说，借鉴国外经验，建立“学分银行”，加快学习成果的积累和转换，对于推进开放教育，加快继续教育普及化，乃至终身教育和学习型社会的构建有着极大的、不可替代的促进作用。但是“学分银行”的筹建本来就不是件容易且又非常严肃的事情。譬如是政府主管还是学校牵头，是统一规范还是各自为政，是自家经营还是联网加盟等等，这一切均涉及体制、机制和有关的配套政策，相对比较复杂。同时，单就“学分”和“银行”这两个关键词来看就值得琢磨。比如“学分”，开放教育与传统教育的学分含义和数值就不太一样。传统教育的学分实为“教分”，1学分规定为16学时的讲授；而我们开放教育的学分名义上是“学分”，1学分相当于18个学时的“教”和“学”，全然不像英国开放大学那样所作出的明确规定，“1学分就相当于10个小时的学习最低限量”，看来学分之间的核准和兑换仅靠一所学校来运作，真得不易。又比如“银行”，大凡银行都具存、兑、贷等功能，“学分银行”既然称为“银行”，那么银行的功能都应初步具备。通常“存”和“兑”比较好办，但也有一个“强制”(由学校统一办理)或“自愿”(个人自行办理)的妥善把握问题。至于“贷”相对麻烦些，这就需要政府财政给予支持。即受政府委托，通过学分银行借贷现金抵用券即“教育券”的形式，按照规定对继续教育和终身学习者的学习予以一定的借贷或支助来初步实现。更重要的是，既然是“学分银行”，除了存、兑、贷等功能之外，“学分”能否也像“货币”那样进行跨地域乃至全国流通，不仅利于规范或标准的统一制定，而且也有助于上级主管部门的监管，更为有益地是可以齐心协力地将中国开放大学通过“联盟”，由相对封闭的系统转化为日益开放的体系，从而更好地成为我国终身教育体系建构的生力军。从这个意义上说，与其各地或各校“学分银行”林立，倒不如在国家教育部门的主导和协调之下，统筹办一个“国家终身教育学分银行”为核心的“银联”，各地的学分银行按照规则通过程序统统加盟进来，进而全面实现统一标准、规范服务、推进上市和加强监管，岂不更好？[19] 第六，“一流”还是“特色”，这是针对中国开放大学如何正确理解和提升办学质量来说的。“一流”通常指的是质量超群，名列前茅。然而什么又是中国开放大学的质量，这里面既有普适的质量定义，更有对开放教育质量本身内涵的理解，这就是所谓人人皆知的“质量观”，倘若质量观不确立或者不准确，那么之后的质量建设、质量保证以及质量评价都将成为一句空话，因此质量之“观”必须先行，这才是正确的质量管理路径。 当前，中国开放大学正处于谋划和筹建之中，即便更了名挂了牌仍有长长的一段路要走，从顶层设计到基层推动、由转型驱动到创新发展这本身就是一个连续探索、不断进取的过程。假如这个时候便提出要建国内或国际“一流的”开放大学，可能就不太切合时宜。一是因为“一流”的争当实在不易，北大清华建校百多年来还在努力拼搏；二是“一流”需要有同行类比，中国开放大学作为一个体系国内唯一，国际首创，又如何去评价；更主要的是“一流”如同“院士”称呼一样属于成功之后的结果而非当下现实的目标，正如国际知名教育学者、前哈佛大学讲座教授、原香港大学副校长程介明先生所言，“‘一流大学’理念是种外部攀比的理念，无学术内涵。而没有学术内涵，如何又成为一流大学”，“假如一所大学的目标只是一流大学，那它关心的仅仅就是大学本身的地位，既不是对社会的贡献，也不是为了学生的未来，故也称不上优秀大学”，真可谓一语中的[20]。 几年前，我曾引用过谢询、丁兴富等学者的研究成果，即关于英国开放大学2003年、2004年在全英大学教学质量评价中排名第五的统计有误。之后，我还陆续考证到，在此之后，英国开放大学竟一直榜上无名，是传统大学不再搭理开放大学，还是英国开放大学排名过于靠后，均不知可否[21]。更有甚者，2013年英国大学生满意度调查结果又由英格兰高等教育拨款委员会授权发布，英国开放大学从2011年的第4位一下子落到了第10位。这个集中在“以学习者为中心”理念引领的教学服务和学习支持的各个方面，从来就是英国开放大学的强项，竟然与其2006年和2007年连续两年排名第一之间的落差如此之大，个中原因当然还需仔细分析[22]。只不过可以认为开放大学与传统大学本来既有着许多无以类比之处，开放大学本身也有着不少需要不断探究之处，看来坚定地走自己发展的路，让别人去排行，实为一种上策。所以，从这个角度来讲，当下推崇开放大学的“特色”，远比所谓“一流”的排名更为重要。 说到“特色”，不少同行喜欢以英国开放大学作为参照体，其实这并不很准确。毋庸置疑，英国开放大学的确有许多好的办学理念和实践思路值得我们去学习和借鉴，但绝对不能照搬，照搬容易水土不服，往往不会成功。这就是为什么前英国开放大学副校长约翰·丹尼尔在将英国开放大学照搬到了美国，想办一所美国开放大学而最终遭到失败，连连自责“我错了”的根本原因[23]。因此筹建中国开放大学只能依据国情、域情和校情，在办学和教学中将自身特点与未来发展结合起来，才能塑造出他人所不可替代的特色来。作为特色，它不仅是对学校历程的总结和提炼，更是对未来发展的设定和期望。因此，这个特色只能形成在学校自己的土壤里，除了体现“国家特征”，又可展示“地方特点”，还能说明“学校特例”，这也许才是我们中国开放大学安身之命，立于不败之地的法宝。 伴随着中国开放大学的谋划和创建的进程，任重道远仍需蹄疾步稳，思绪多多还要心知肚明，这就是本文思索的出发点以及方法论所在。记得原英国开放大学副校长约翰·丹尼尔先生在10年前就说过，“全世界面对发展的最大挑战是为全体公民提供优质教育。将近60年过去了，我们依然离这一目标甚远，这一事实正是一种耻辱。”为此他既严肃地告诫我们“要记住你们是开放大学”，接着又善意地提醒我们“开放性只能由我们自己来定义”。[24][25][26]是的，在“远程教育”向“开放教育”加快转轨，在“电视大学”向“开放大学”全面转型的过程中，我们还是只有认清自己——“我们是谁”，不忘宗旨——“我们从哪里来”，盯住目标——“我们要到哪里去”，才能真正对中国开放大学不断的读懂、真正的读懂！ 收稿日期：2014－04－25标签：大学论文; 远程教育论文; 教育论文; 开放大学论文; 开放课程论文; 社会教育论文; 大学课程论文; 系统学习论文; 中国大学论文; 课程论文;