论现代教育的基本特征与教育信息化的深层内涵，本文主要内容关键词为：现代教育论文,基本特征论文,教育信息化论文,内涵论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G434 [文献标志码]A DOI:10.13811/j.cnki.eer.2016.01.002 信息化已成为中国当下教育领域的整体事业，似乎也是中国教育现代化的当代形式。教育技术领域一直冲在教育信息化的排头。因此，教育技术学者有必要从自身实践与研究视野出发，讨论教育的现代性问题，并由此反观我们对教育信息化的理解。 一、何谓现代性 人们普遍认为，现代性是一个涉及政治、经济和文化的具有内在张力的整体性概念[1]，它的内涵主要有三个方面，即个人主义、市场经济和民主政治[2]。现代性的核心理念是什么？学者们的判定虽有不同，但基本相互兼容。汪晖认为，现代性的核心是“理性”与“主体的自由”[3]。唐文明认为，“现代性在某种意义上就是理性化”[4]。刘太颋认为，“主体性自由是现代性的基本标志”[5]。万俊人认为，现代性的核心理念则是自由主义、人权[6]。刘亚红认为，现代性强调“向未来敞开的、乐观的、无限进步的时间观，对理性、知识和科学的信仰，以及博爱、自由、民主、平等、法治等观念”[7]。金业文认为，现代性“崇尚科学、理性、主体自由以及求新意识”[8]。程广云认为，现代性就是“人道、启蒙、理性、科学、自由、民主”[9]。从这些结论来看，现代性似乎是一个褒义词，本身代表着价值。然而历史也表明，现代性的社会实践还伴随着一些糟糕的东西。这些糟糕的东西与现代性本身纠缠不清，甚至被认为是现代性的一部分，诸如资本主义的工业化所带来的贫富两极分化、劳动异化的加剧、环境普遍污染、商品拜物教、狂妄的人类中心主义意识形态、科学主义、极端个人主义及其伴随发生的“疏离感、意义的失落、心灵的漂泊”[10]、各种民主外衣下的极权主义等。 实际上，现代性这个概念或观念一直处于发展之中，它启蒙于16世纪的文艺复兴，混沌于17世纪，形成于18世纪[11]。程广云明确区分三个不同历史时期的现代性：一是从文艺复兴运动到启蒙运动的早期现代性，其主要特征是科学理性与人文激情之间并行不悖、相互激荡，并没有表现出后现代所批判的极权主义特征；二是从启蒙运动以来直到19世纪末20世纪初的中期现代性，作为一种文化理念，现代性开始逐步附着、渗透于社会现实之中，人类社会开始了一段理性化、理智化的过程，以一种价值中立的态度来消解其他各种价值倾向，充分表现出极权主义特征；三是表现于19世纪末20世纪初至今的晚期现代性，被后现代批判为极权主义的现代性，同时也是在后现代陪伴下走向成熟的现代性[12]。 在后现代思潮的狂乱批判下，现代性似乎又成了贬义词，成了人类不经意间犯下的错误。然而，居于现代性核心的理性和科学本身并不导致任何极权主义——这种糟糕的政治效应，只有它们的某种社会应用才能造成极权主义。[13]现代性所涵盖的所有观念无一例外地都很复杂、也很抽象，实践效应必然异常复杂。所以，我们有必要区分现代性以及它的衍生物或伴生物，以期准确理解现代性。如果我们批判现代性(如后现代那样)却离不开现代性的核心价值，那么我们似乎应该将批判理解为重新建构。正如哈贝马斯所说，现代性还没有完结。后现代的批判并未终结现代性，而是促使其走向成熟。 成熟的现代性必然向现代性的最初内涵回归。现代性无非就是启蒙之后的人性。与将现代化简化为理性化相比，陈嘉明主张，“人性化”显然是一个更高的范畴，后发的现代性国家，应当以“人性化”为目标，应当走“人性化”的道路。[14]成熟的现代性推崇的是人性(完整的理性与激情)而非神性，是自由、平等、多样性、民主和人道的社会生活而非强权(神权、君权、集权、极权、霸权)下的社会生活，强调今生幸福、拒绝幻想来世，反对用美好的未来为当下的苦难作开脱。 二、现代教育的基本特征 教育着眼于人的生成。现代社会需要现代教育。在现代社会中，教育实际上已经成为人生成的不可替代的极为重要的方面和环节。那么，现代教育为何物？是否可以认为，现代社会或走在现代化路上的社会中所发生的教育即为现代教育？这很可疑。我们认为，只具有现代的思想意识，却无法在行动上表现出来的教育，还不能称为现代教育。教育首先表现为行动或活动而非思想意识。我们不能简单地认为，设定了现代制度、普及了受教育权利、扩大了受教育规模、开设了某些科学类、实用类课程，我们的教育就是现代教育。组织制度、课程名目体系在某种程度上只是社会生活意义上的现代性，还不是教育自身的现代性。教育自身的现代性是指教育实践活动的现代性，它不能从组织制度之类的静态要素中去寻找。 杨东平认为，“现代教育不是由硬件条件来规定和说明的，而是由教育的人文性、民主性、普及性、实用性、公正性等基本价值支撑的”[15]。刘太颋认为，当教育通过变革而具备了实用性、科学性、民主性、开放性，就表明它已获得了现代性[16]。褚宏启认为，“当教育具备了人道性、民主性、生产性、多样性、专业性、自主性、法治性、理性化等特征时，这种教育就是现代的”[17]。可是这些学者提供的“××性”指标多数属于过度抽象的宏观指标，在现实中难以直接运用。同时，有些指标仍属于教育实践的外部环境(比如法律制度)的特征。我们还需要从教育实践的真实过程出发，探究现代教育更加细致的具体特征。 实践可以用“何种人、本着何种观念、运用何种资源和工具、参与何种活动”来描述。下面以这个思考框架为背景来阐述现代教育的基本特征。 (一)现代教育是以信息处理与数据驱动为基色、体现教育理性的职业行动 现代教育所面对的基本境况是普遍的受教育权、崇尚个性且多样化的成长需求和师生一对多的组织化平等交往形式。为了应对这种境况，现代教育必然采用这样的实践框架：教育行动前的教育规划—(无法避免的个性化的)教育行动—教育行动后的教育反思。教育规划是指秉承现代人全面发展的宗旨，根据特定需要，确定特定目的或目标，设计、开发特定教育资源、工具和行动方略，构建静态教育系统的过程，具体包括课程开发、资源与工具的制作、教学设计等。教育规划必须足够清晰细致，以期能够指导和约束教育行动。教育行动指在特定教育资源和工具的支持下，贯彻执行特定教育行动方略以生成活的(运行态)教育系统的过程，是行动者自主行动的过程，是围绕某一具体的教育目的或目标而展开的真实自然的交往过程。教育行动既有遵循教育规划的方面，又难以避免基于具体情境的临场处置。教育反思指针对学生成长的不足以及行动方略和行动本身的缺陷，寻根源找办法，从而提升从教者自身职业素养以及维护教育系统和相关资源工具的过程。 无论教育规划还是教育反思，都需要清晰表征社会环境对教育组织的要求、学生的成长状态、学科知识以及已经发生的教育过程(现象与事实)。这些信息经过理论结构化便成为数据。没有这些数据，教育实践便陷入经验主义，也易陷入极权主义。现代教育要求教育组织机构和从业人员收集、生成这些数据，并在组织机构与从业人员之间共享、传递这些数据，以降低职业成本并在各级各类教育组织之间形成统一的教育空间。因此，现代教育实践中教育规划与反思是以信息处理与数据驱动为基色的。唯有如此，才能适应现代社会对教育提出的贯彻社会或国家意志、实现普遍权利、适应个体差异、促使生成现代公民等基本要求。 而信息处理与数据驱动的基色也决定了现代教育必然崇尚和践行教育理性。教育不统一于教育理性，必会统一于规范教条；教育不统一于教育理性，必会屈从权力意志。所谓教育理性，是指以“教育者的文化传递与受教育者自我生成之间的矛盾”[18]为内容的完整理性，是包含即时内容的价值理性、科学理性和技术理性的综合体，是既有感性陪伴又基于客观数据的理性，是一种富含怀疑精神又对不确定性充满敬畏的主体间理性。 崇尚教育理性，即是对客观规律的尊重和教育价值的忠诚，反对屈从世俗权威或权力。因此，体现教育理性的交往必然是发生在平等主体间的。这种平等不是名义上的政治平等或法律地位平等，而是人格意义上的人际平等。这种平等意味着相互尊重、相互理解和真诚沟通，而非诱骗、训斥、指责、指使与强制。现代教育实践中，教育理性促使人们更多谈论的是“×是真(伪)的”、“×是好(坏)的”、“×是(不)恰当的”，而非“应该如何如何”。即使涉及“应该”的话题，对话也更多地采用“我(们)应该如何如何”而非“你(们)应该如何如何”的格式，后者体现一种单方面宣布权威的傲慢态度，与平等交往背道而驰。 (二)现代教育由既有理性又有激情、既怀抱教育理想又能顾及历史实情、兼具学科与人文修养的专业从教者主导 现代人的生成是全面发展的过程，人的全面发展必然是理性与感性的统一协调发展。现代教育中学生的感性与理性都是从教育情境中习得的，尤其是习得于从教者。教育可以简化地理解为人“滋养”人的活动。同时，单纯地依赖理性数据也无法践行现代教育。在教育实践中，能用客观数据表征的对象是有限的，不能用客观数据表征的地方，我们只能相信当事人的感性，以形成理性与感性在行动中的互补和平衡。唯有如此，才会避免被单纯的客观数据误导，陷入科学主义。 现代教育需要从教者既具有教育理性，又具有立于教育理性之上的激情，不把自己简单地看作国家和社会意志的传递者，而是以真实的、与学生一样在追求全面发展的人的面目出现。这种从教者听从理性、尊重科学、反对教条，在复杂实践中能具体问题具体分析，不模仿、不表演、不任性胡为；能体认人生成的科学规律，不以所谓的客观数据或某种世俗标准论人生成败，坚信人的独一无二特性。 这样的从教者在面对学生时，能完整地、具体地理解学生，正确地看待人生成过程中的善恶美丑，并自觉维护学生成长多元目标之间的平衡；能坚守平等仁慈之心，拒绝等级观念，毫无权力欲和控制欲，不将自身角色神圣化，不恫吓、不威胁，而是用美好的语言和行动来表达和示范美好的人性，向学生呈现未来的可选择性，并引导学生理性分析和自主选择，而非采取强制手段造成成长的假象；能将自我放下、与学生平等交往，以经过平等沟通认可的规则作为处理人际冲突的依据，自觉维护健康的师生人际关系，有换位思考习惯，关注成长障碍，将成长决定权更多地交给学生，提供尽量多的低风险成长机会，在不得已运用权力时以不伤害学生心灵为底线；能习惯性地表现出担当，自觉对抗来自各方世俗力量的不合理要求和压力，诸如分数、排名、效率、荣誉等，充当学生成长的神盾。 这样的从教者面对同行时，乐于表达并忠实践行自己的教育理想和信念，敢于应用客观数据对抗某些不合理的世俗要求，敢于维护自身权利，自觉构建从教者群体内部的健康人际关系。我们很难相信，教师在组织机构中接纳了不平等、不民主、不健康的权利状况，他还会坚持以平等、民主、健康的态度对待学生。 这里的从教者绝非仅仅限于学校中的教师，而是包括围绕着教育目的而展开的所有正规组织的角色，诸如课程开发者、命题专家、试卷分析者、教师、媒体开发者以及各级各类的管理者等。这样的从教者是有能力履行以“信息处理与数据驱动”为基色的职业行动的专业团队，而不是嫌复杂怕麻烦、一门心思寻找简单有效的“万能钥匙”的懒汉型教师和管理者。其实，也只有专业团队中普遍认可的专业权威才能对抗行政权力的误用。 (三)现代教育以可进化的教育系统以及基于知识产品且能响应多元需求的学习环境为核心 从整体视角来看，教育实践成功与否，取决于教育系统自身的质量。这里的教育系统是一种多层次复杂信息网络系统。它是一种“活的”系统，内部各子系统有生有灭，自身也有生有灭，各自都有各自的生存期。教学系统是最微观的、生存期最短的教育子系统，它是教学信息在教师、学生和信息媒介之间流动的闭合网络，隐含在真实的教学活动之中。课程系统在教学系统的基础上又多了一层组织，而教育系统在课程系统的基础上多了一层组织。也就是说，教育系统由一系列课程系统组成，课程系统由一系列教学系统组成。教育系统的功能并不是直接的教育效果，而是指学生个体与教育系统的联结点处各种信息的输出，包括事实性信息、价值性信息、人际交往信息、管理规则信息等[19]。教育系统的功能虽然不是直接的教育效果，但它对学生成长具有直接的、决定性的影响。现代教育存在于变化迅猛的现代社会中，因此教育系统必须迅速响应社会需求和人的成长需求的变化，及时更新系统所承载的知识信息，与之协同进化，以适应社会和人发展所提出的要求。 从个体视角看，个体生存在特定的学习环境当中。现代人需要掌握足够多的客观知识才能适应现代社会生活，因此现代教育需要为学生提供基于知识产品的学习环境。所谓知识产品，是指以信息形态传递客观知识的媒体产品。在知识产品中，媒体信息只是知识的外部表征，知识是媒体信息的深层结构。学生在受教育期间，接受的核心文化是客观知识(解释世界的理论武器)而不是单纯的信息，生成的是理解世界的能力和改造世界的能力而非存储世界的能力。学生只有处于基于知识产品的学习环境中，才能生成普遍可预测的基于知识的理解力和行动力。此外，知识习得与自由相关。现代教育旨在培养学生为自由人，即以自由人的姿态形成自由人的素养。知识反映的是客观必然性，而自由即认识了的必然，所以知识是自由人格的必备营养。离开一定的知识素养，离开了对世界规律的掌握，人无法自由。“自由并不抽象，人获得自由，也并不仅仅是为了能自由走动，而是为了维护自己的那种观察、记忆与表达的能力。”[20]教育活动中，学生表达的自由水平也即受教育的自由水平。追求自由民主的现代教育中，被鼓励的表达要么服从自己的心灵、要么服从客观规律(知识)。若从教者利用权力或权威，人为规定与客观知识无关的标准答案，并利用各种手段引诱甚至强制学生服从这种答案，这便是在培养“揣摩圣意”的思维习惯，是自由人格成长的最大障碍。 现代人的独立自由以及对差异性的推崇，带来的必然是学生成长需求的多元性。因此，现代教育需要为学生提供能响应多元需求的学习环境，这种多元性具体表现为课程建构主体的多元性、课程建构方式的多元性(开发与生成)、教育组织机构所采纳课程体系的多元性、单门课程内部的可选择性、教学行动内部的可选择性、学习目标多层级化和可选择性、学习支架多级性等。这种学习环境能容纳不同的学习路径，适应不同的学习起点、思维方式、性格以及感知能力等个体差异。 (四)现代教育以独特的专业知识与工具作支撑 这里的专业知识不是指心理学、哲学、社会学、管理学、人类学等其他学科知识。虽然从教者的确也需要这些学科知识，但这些学科知识不直接指向教育系统的设计、开发与维护。这里的专业知识也不是指教育方法、模式以及原则等行动规范，因为这些规范既缺乏足够的指导力，甚至不属于学科理论。这里的专业知识是指独立的教育学知识。这种教育学知识大致分为两类，教育技术知识和教育科学知识。教育技术知识是指构建和分析教育系统的技术知识。教育科学知识是指反映教育系统整体特征、运转机制的科学知识。[21] 现代教育实践是数据驱动的理性实践，它所产生的数据，量大、内部结构复杂、动态性强，需要得到及时准确的处理，只有配备专门的专业数据处理工具，从教者才能及时完整地理解他们的事务并作出有根据的决策。而这些专业工具的功能设置是基于上述教育技术知识和教育科学知识的。可以说，教育学理论只有通过这些专业工具的辅助才能低成本地走向实践。目前可以预见到的专业工具包括学科知识库管理工具、价值建模工具、课程目标能力建模工具、课程分析工具、教学系统分析工具、学生成长数据库管理工具等。 数据可以由工具自动处理，但决策只能由人去作。因为，数据本身没有教育意涵。从教者必须基于与教育实践有关的哲学知识、科学知识和技术知识才能信任这些数据、理解这些数据的教育意涵，才能在职业行动中理性地采纳这些数据。在这些数据中，教育过程性数据尤为复杂。完整地理解教育过程性数据只能依赖反映教育系统运转机制的教育科学知识。高级东西是理解低级东西的一把钥匙，[22]全局是理解局部的一把钥匙。从教者只有理解了教育系统的运转机制，才能理解教育系统在运转时所产生的局部数据的整体意义，也才会理解自己的临场处置的作用。 综上所述，是否践行现代教育，首先不在于我们是否具有现代的思想意识，而在于我们的行动方式以及是否拥有相应的资源、专业知识和工具。理想的现代教育表现为基于各种可共享的海量数据的分析决策方式、充满激情的从教者专业团队、高适应性的资源环境条件。这样的现代教育虽然有其难度，但并非不可达。 三、现代教育所蕴含的教育信息化内涵 很明显，现代教育严重依赖信息技术。离开了信息技术，我们无法创造所需要的专业工具，也无法构建现代教育的学习环境。但在教育领域中广泛应用信息技术是否就是教育现代化呢？如上所述，当然不是。在国内学界，在教育领域中广泛应用信息技术被称为教育信息化。乐军综合了多位学者的观点，将教育信息化界定为“教育领域中广泛应用现代IT，深入开发与利用信息资源，促使IT与教育互动整合的活动及其过程，以促进教育的改革、发展与创新和加快教育现代化进程……最终形成……信息化教育”[23]。马德四认为，“在教育学视角看来，教育信息化的本质……即数字虚拟世界的教育。”[24]赵晓声认为，“教育信息化是信息技术改良教育的过程，也是推动社会文明进步的过程，其最终表现形态是服务——提供教育服务和社会公共服务”[25]。朱莎认为，理解教育信息化的基本框架可以是“基础设施建设、教育信息化经费投入、数字化教育资源建设与共享、教师队伍建设、人才培养模式创新和构建教育信息化评估体系等六个方面”[26]。这些学者的观点基本代表了学界对教育信息化的主流理解。可是这种理解，使得教育信息化丧失了与教育现代化的直接联系。它执著于信息技术对原有教育职业行为的改善，用新技术做旧的业务，视野仍局限于地区和学校的教学、科研、管理与生活服务等方面。这种教育信息化并未改变教育的性质，教育并未因此而成为现代的，人们只是在新的媒体条件下进行着经验主义的旧教育实践。对于教育现代化来说，这种教育信息化的作用，形象一点说，只是在整理行囊，但还未上路。 现代化从来都是一种系统工程，从理论创新到从业者的素养重塑以及相应职业实践方式的制度化。教育现代化不可能简单地通过增加投资、普及现代技术、不断变换新技术来达到。教育现代化实质上是在信息技术环境中下另外的功夫。 能够担当教育现代化当代形式的教育信息化具有另一种内涵：以“规划—行动—反思”为基本框架，将从教者经验主义的日常职业行为提升为基于信息处理与数据驱动的、围绕教育系统的创建与维护而展开的职业行为的过程。只有当信息技术淡入背景，我们把注意力放在教育本身上而非技术应用上时，教育自身的信息化才可能开始。做到这一点，其实并不简单。因为要摆脱经验主义，现代教育的门槛不是信息技术的应用，而是独立的教育学理论。只有拥有了适应现代教育的教育学理论，从教者才可能通过习得理论而具备相应的职业素养，那些专业工具的功能才能明晰，数据的收集和处理才会有的放矢和有理有据。 但是，这个教育学理论绝不是指教育心理学、教育哲学等“教育××学”的集合，更不是Pedagogy意义上的教育学理论。将基础学科(比如心理学)冠以“教育”所产生的学科理论(比如教育心理学)，实际上还是教育学的基础学科理论，不是教育学本身。它们很重要，但不具有实践指导力，更与教育系统机制没有直接联系。Pedagogy针对的是从教者的个体行动，呈现的是行动规范而非教育活动中的教育规律。按照这种理论行动，很难说是“按照规律行动”，只是“按照规范行动”罢了。在教育行动前的规划阶段，各种数据分析和决策用不到这些行动规范，面对事实数据，各种主张和原则也很难被注意，决策者更多地基于哲学、科学、人文修养进行决策。在教育行动中，面对具体的情境。起约束作用的是前期的教育规划和行动者的人文修养、学科修养，而不是行动规范。人们甚至很难判定某一临场处置是否符合某种重要的行动规范。同理，在教育反思阶段，行动规范同样不起作用。更重要的是，行动规范背后总有权力的影子，也极易教条化。从教者一旦有意识地服从行动规范，同时也就服从了某种权威或权力。这种权威与权力与现代性所包含的理性、民主、平等是背道而驰的。可以说，在Pedagogy教育学引导下，教育的现代性必会成为难题。曾有学者抱怨，“现代性对教师专业化的制约表现在三个方面：通过科学知识型对教育科学和教师职业缄默知识的贬抑，使教师专业化陷入知识困境；通过科层制对教师专业自主权的约束，使教师专业化陷入权力困境；通过工具理性、规范伦理对德性伦理的边缘化，使教师专业化陷入伦理困境”[27]。如果把Pedagogy看作是教育科学，代表着现代性，这种抱怨是必然的结果。 现代教育需要另一种教育学，我们称为新教育学(Educology)。它是一种以独特视角描述、解释、干预教育实践的独立学科理论。按前文，它由教育技术学与教育科学组成。唯有在这样的教育学理论基础上，逐步展开现代师资培训、专业工具的开发和应用、专业教师的动员，如此的教育信息化才配成为中国教育现代化的当代形式。而这个任务的当务之急，乃是独立的教育学理论创新。而在新教育学理论创生之前，教育实践难以真正进入大数据时代。“大数据”的本质是结构复杂性、可解释性和可预测性，而不是单纯的“量”大，而大数据的实践应用中的显示真相、揭示本质、预测未来的功能，都是基于特定理论模型进行数据驱动的结果。对于教育实践来说，这个理论模型就是教育系统的运行机制。只有明晰了教育系统的运行机制，我们才能有针对性地收集相应的教育数据，利用这些数据了解实践境况、制定适宜的发展目标和政策法规、采纳创建新的实践方式。只有明晰了教育系统的运行机制，我们才能够清晰地理解教育系统的功能极限，才能真正区分何处可以控制、何处只能影响、何处只有守望提醒，才能自觉抵御只讲控制不讲自由、只讲纪律秩序不讲公正道德的极权主义教育文化，才能从文化心理上厌恶密切监督、人格贬低、冷漠蔑视、威胁惩罚、人际孤立等极权主义教育手段。可以这样说，我们在没有进入教育信息化的深层实践之前，我们的教育是与大数据无缘的，并且极易产生对极权主义教育文化的亲近感。