一、展望新世纪的教育(上)（论文文献综述）
肖驰[1]（2021）在《在理想与现实之间：全球素养导向的课程探究》文中进行了进一步梳理全球化、信息化带来了复杂多元的社会和技术智能的时代,课程需要重新思考什么是值得教的、什么是对未来生活有价值的学习。此外,当前一些逆全球化现象和我国构建人类命运共同体的追求,使得全球发展的秩序和框架正在被改变,在这样百年未有的大变局中,加强国际理解、培养公民的全球素养至关重要。作为21世纪“强有力的”素养,全球素养是个人在理解和处理全球问题、尊重全球文化、参与全球互动时所表现出来的能力与行为倾向。本研究的核心问题是我国中小学指向全球素养的课程是如何建构的。主要方法是内容分析法、访谈法和互动分析法。分析视角包括课程政策以及课程知识社会学。在修订后的古德莱德课程层次框架下,研究从四个方面展开:首先,本研究对已有的全球素养理论框架进行了本土化修订,形成了全球素养主题和目标二维框架表。在此基础上,借助NVivo 12,对70份教育政策文本进行全球素养指标的编码（评分者信度R=0.853）,通过内容分析法呈现了改革开放以来“理想的课程”中全球素养的政策理念与话语变迁。接着,在对41份义务教育阶段和高中阶段的各学科课程标准文本进行全球素养指标编码和内容分析后,结合课标制定的专家们的访谈,呈现了“正式的课程”中全球素养导向的内容选择和实施方案设计。然后,通过对我国东部两地区的教育行政人员和学校校长、教师的访谈,以及实地调查和课堂视频互动分析,呈现了“实践的课程”中全球素养在学校-课堂情境中的规划落实。最后,综合前面三个问题的探究,结合我国课程改革的发展轨迹和访谈材料,归纳我国全球素养导向的课程在理想与现实之间被建构的特征。研究发现:一、培养兼具本土性与全球性的全球素养是我国课程改革的目标指向。改革开放以来,我国参与全球化的程度和方式的变化,要求教育要培养具有全球素养的人。40多年来,全球素养的内涵随着历史变迁既有延续又有侧重,既强调回应本土的传统和诉求,又重视面向世界、构建人类命运共同体的全球意识。二、“课程育人”是塑造全球素养的重要途径。在落实全球素养的发展目标上,课程从路径设计、内容载体、互动机制方面发挥着作用。义务教育阶段和高中阶段的课程标准分别从三维目标和学科核心素养来构建指向全球素养的培养目标。在内容选择上,中小学课程标准都强调了学科课程知识作为“强有力的知识”在培养全球素养上的价值。学校还会根据具体情况开发校本课程,并以学校文化作为隐性课程来塑造学生的全球素养。在课堂互动中,课程通过师、生、情境的交互,影响着学生对全球素养的意义建构和价值形成。三、全球素养导向的课程在理想与现实的多重张力中被建构。一是课程政策理想与执行现实间的张力,包括全球素养课程政策的象征性与操作性;政策制定中的“去脉络化”与政策执行中的“再脉络化”;政策作为话语的权威性与其自身的实践性。二是课程文化取向中本土与全球之间的互动,表现在本土价值与共同价值的互补、国家立场与全球意识的互持、自我文化与他者文化的互鉴。三是课程开发中知识取向与素养取向之间的平衡,表现为知识教育与素养教育、学科课程与活动课程、教师中心与学生中心三个方面的协调。
余云露[2]（2020）在《一位小学语文教师职业困惑的叙事研究》文中研究表明现代教育变革越来越关注教师的专业发展。小学教师作为学生学习的启蒙者和促进者,其使命高远,责任重大。越是渴求学生成长的教师越会看到职业生活中的困扰、迷惑与不足,只有勇敢地走出职业困惑才能获得新的专业成长。因此关注小学教师,关注他们的职业困惑,显得尤为迫切。采用叙事研究的方法,倾听教师个人的声音,真正走近教师的职业困惑故事,更能反映教育真实的情境和体现实践视野中教师发展的真切意义与价值,同时也可以为读者提供一定的思考空间。本研究运用叙事研究的方法,讲述了一位小学语文教师职业困惑的故事,并探讨了这些职业困惑故事所带给我们的启示。研究主要采用访谈法、观察法、实物收集法和文献分析法等具体的研究方法获取大量的一手资料,并对资料进行整理、分析和编码。本文选择了一位有16年教龄且经验较为丰富的小学语文优秀教师——L老师作为研究对象,用“叙事”的方式呈现了L老师在其十余年教师生涯中所遇到的职业困惑及其如何解决职业困惑的46个系列故事,并对故事进行了更细致的梳理、归类。在此基础上,对L老师职业困惑的内容、职业困惑的解决方式及其职业困惑产生的影响因素进行了客观的分析。研究发现,不同阶段的L老师有着不同的职业困惑,而这些职业困惑大多与教师自身有关、与学生有关、与家长有关以及与学校有关。导致L老师产生职业困惑的影响因素主要分为两个方面。内部影响因素包括教师的专业理论知识薄弱、自我认知存在局限、初期的教学实践经验不足、心理承受能力较低以及专业发展水平不高。外部影响因素则与社会环境、学校因素以及家庭因素密切相关。通过研究得到的启示:教师的“自身力量”和外部“重要力量”是L老师走出职业困惑的两个主要“力”。教师在“自身力量”上,借助自身的努力,需要拥有内驱力、成为反思者、完善学习力、学做行动者和提高沟通力以及生成研究力。同时也应该在心理上和实践中通过自身的修炼走出职业困惑。在外部“重要力量”中,重要人物和关键事件以及重点读物也会帮助教师走出职业困惑。
邹逸[3]（2020）在《渐摄与融构 ——初任科学教师专业成长叙事研究》文中指出初任科学教师的专业成长是保证科学教育改革品质与成效的关键环节,也是科学教师教育的重要方面。面对身份角色转变、文化场域更迭、理论与实践碰撞的全新情境,初任科学教师必然会遭遇不适。他们需要在不适中寻觅新知新途,实现各个面向上的专业成长,以使自身在学校场域中渐渐安顿。那么,初任科学教师究竟会遭遇哪些专业成长问题?他们又是如何看待和解决这些问题的呢?真实的初任科学教师专业成长样态内蕴着什么样的价值意义?对于相关主体而言又有何可为空间?本研究正是旨在对真实、微观、具体情境中的初任科学教师专业成长问题进行研究与探讨。通过对相关主题的已有研究进行梳理,本研究将初任科学教师专业成长的具体指向聚焦在“教学知能发展”、“学校文化适应”、“身份认同”三个方面。进而以“实践-认知理论”、“文化适应理论”、“身份认同理论”等观点对上述三大具体指向展开具体的分析与探讨。研究采用质性研究中的叙事研究方法,通过“实地”、“田野”的方式,对浙江省杭州市S中学11位初任科学教师的专业实践生活进行了观察、调查与访谈,详细描述与呈现了初任科学教师专业成长的实然样态,并进一步揭示了这一实然样态背后的实质意义。研究发现:第一,初任科学教师的教学知能发展是一个持续的“经验断裂”与“知识具身”的过程。面对不断袭来的问题情境,他们往往会发现自己已有的认知经验不足以有效应对。他们需要不断的学习、尝试、行动、反思、检验、确认,以吸纳与生成新的知识与能力。而且,这些新的知识与能力,经由具体问题解决过程的澄明,因而具有了情境脉络意义与个体具身意义,成为初任科学教师关于教学知能的“真”的信念与行为指南。同时,我们也可以深切地发现,文化因素对于初任科学教师教学知能发展的影响。这种影响浸润于学校生活的方方面面,无孔不入、深入人心,向初任科学教师清晰地传达着学校主流的价值取向,进而在很大程度上决定着他们思维与行动的着眼点与方向。第二,初任科学教师的学校文化适应过程主要表现为自我原有文化特征与学校主流文化价值之间的博弈。这一过程中,初任科学教师不断体验着自身与新情境之间的文化差距,进而扬弃性地做出文化适应趋向上的自我选择。尽管每位教师的学校文化适应情况有所差异,不过,他们每一次对文化差距的感知,可以说都是对自己仍是“局外人”的体认,而他们于相应文化活动中的每一种选择及行为,都至少表达了其成为“局内人”的期待与尝试。初任科学教师的学校文化适应,实则就是一种文化比较、选择与认同的过程。在此过程中,他们逐渐明晰“局内”的文化特征,并逐渐建构起作为“局内人”的自己。当然,初任科学教师在适应学校文化的同时,也在物质文化、制度文化、精神文化、人际关系等不同层面,对学校文化带来了不少全新的创生性发展。第三,初任科学教师的身份认同是一个对作为“科学教师”的自我的不断寻求的过程。在这个过程中,初任科学教师不断感知与体察着内在自我与外在自我之间的差异,进而在选择与应对中不断重塑着思想理念上认同的自我和行为表现中的自我;他们不断探寻着科学教师群体内部的典型特质及其与不同学科教师群体间的本质差异,从而在参照和比较中体认着作为科学教师群体成员的自我;他们不断理解着学校场域中的多元文化价值导向,以不同的衡量标准不断切换着自己的言行举止,以使自己适应不同情境中的文化身份。综合上述研究发现,本研究认为,初任科学教师的专业成长处于学校场域内外空间区隔与文化融通的整体背景之中,大体表现出渐、摄、融、构的过程性特征。在这一过程中,对于各种社会资本的积累成为促进初任科学教师专业成长的工具需求,而从共同体中汲取养分,则能直接有效地实现初任科学教师的专业成长。同时,本研究从师范生职业幸福感的养成、师范生知识结构的完善、师范生“基本功”的夯实、师范生社会文化能力的培养等方面,对科学教师的职前培养进行了再思考;从主动规划专业成长、深度理解和落实科学的人文价值、提升教学生成能力、全面建设初任科学教师支持体系等方面,对科学教师的职后成长进行了再思考。最后,就本研究存在的局限以及未来研究继续深入的方向进行了些许探讨。
杨雪[4]（2019）在《成都文殊院“人间佛教”实践研究》文中进行了进一步梳理中国佛教在近现代提出“人间佛教”后,“人间佛教”倡导者们大刀阔斧进行佛教改革,扫除了封建时期遗留下来的诸多弊端,为挽救并发展中国佛教做出了突出贡献。1983年,中国佛协会三十周年重大会议后,“人间佛教”俨然已经成为中国海峡两岸佛教交流的共识,是汉地佛教的主要模式,甚至可以说是中国佛教的一种发展方向。如今,宗教复兴和中国文化复兴的有利大背景下,国内各宗教积极展开弘法事业,“人间佛教”也得到大力发展。目前,学术界对于人间佛教实践的个案研究,集中在中国台湾地区佛光山、慈济功德会、法鼓山以及大陆的上海玉佛寺、柏林禅寺等,这些寺院已经有自己的“人间佛教”风格和模式。成都文殊院也以“人间佛教”为寺院指导方针,只是尚处于践行“人间佛教”的探索阶段。本文以研究成果较少的中国西南地区的汉地寺院文殊院为例,探讨寺院“人间佛教”实践建设。分析探讨“人间佛教”思想理论如何指导僧人言行及寺院实践;“人间佛教”思想在当代社会因地制宜、因时制宜的新形式;以及现代社会的信息爆炸、商业化、娱乐休闲化等给“人间佛教”带来的机遇与挑战等。不从以往成熟的模式来分析,转而分析正在找寻符合自身的“人间佛教”道路的文殊院,希望给其他尝试人间佛教道路的宗教场所提供一种参考。本研究认为:寺院应当遵循太虚“契理契机”“圆融开放”“与时俱进”的思想,结合寺院本地特色在文化、教育、公益、环保等多方面开展各样活动向外弘法传道。也就是遵循佛教精神和教义,在因地制宜、因时制宜中开拓进取,加强对话交流学习,完成“人间佛教的本地化”。文殊院的“人间佛教”建设,虽然与佛光山等优秀个案存在差距,但正向着以文教、弘法、慈善、修持的宗旨实现文殊院青灯黄卷、弘法基地和心灵家园的目标努力。
徐放[5]（2019）在《我国消防队伍现代化建设研究》文中研究表明我国消防已有悠久的历史,在任何时期都为社会的稳定运行发挥了重要的作用。当今随着新兴产业的崛起,经济结构不断调整,社会发展逐渐趋向信息化,我国消防事业也进入了全新的阶段。大力推进消防队伍的现代化建设,推动火灾科学和消防技术的创新与发展,才能更好的维护社会经济稳定运行。本文从当前消防队伍建设的现状背景下出发,首先着重分析了当前多种形式消防队伍建设现状及存在问题,探讨消防队伍现代化建设存在的问题,结合当前火灾数据统计和当前火灾特点,综合分析其原因,寻找适应我国当前经济新常态下的对策。本文主要包括六个部分的内容:第一部分为绪论部分,主要介绍本文的选题背景、目的及意义,分析了国内外相关研究现状,说明本文的研究内容和研究方法;第二部分为相关核心概念与理论,阐释消防队伍现代化建设相关核心概念及内涵,并阐明本文的理论基础;第三部分为我国消防队伍现代化建设现状及存在问题;第四部分为我国消防队伍现代化建设存在问题的原因;第五部分为我国消防队伍现代化建设发展对策;第六部分为本文的结论部分。
林文军[6]（2018）在《地方本科院校大学生可雇用能力提升研究》文中研究说明高等教育进入大众化阶段以后,大学生“就业难”成为越来越突出且广为社会关注的问题。但在大学生就业难的同时,却悖论式地同时存在着企业“招聘难”的现象。大学生就业难和企业招聘难并存的现象表明在大学毕业生的能力结构和水平上存在着供给与需求的不匹配,能力不足是导致大学毕业生就业困难的重要原因之一,这是对大学生就业问题研究得出的具有普遍性的结论。显然,解决大学生就业难的关键是要开发和提升大学生的核心能力。基于不同的视角,对大学生核心能力的界定略有差异。大学及大学教师更关注学生专业能力的发展与提升;大学生更关注与个人发展愿望相匹配的个性化能力发展与提升;而企业（雇主）则更关注大学生与岗位职责相匹配的能力素质,即能否胜任岗位工作,这也是用人单位招聘大学毕业生的主要标准。基于企业（雇主）的视角,本研究引入“可雇用能力”概念并作为本文的核心概念。相较于就业能力概念,可雇用能力概念更加关注劳动力市场的供需平衡,注重从劳动力市场和毕业生个体两个方面审视大学生就业问题;引入可雇用能力概念也有利于统筹大学人才培养的质量中心和服务需求导向来全面深化教育教学改革。本研究要回答如下问题:大学毕业生普遍存在着哪些方面的能力缺陷,哪些能力要素在大学毕业生劳动力市场中发挥着关键作用,如何提升大学生的这些核心能力要素,以及由谁来提升大学生的核心能力。探讨大学生就业问题及其核心影响因素—可雇用能力,应该区别不同的高校类型。地方本科院校主要培养服务于地方经济社会发展的应用型人才,既不同于高水平研究型大学的学术型人才培养目标,也不同于职业院校技能型人才培养目标,地方本科院校培养的应用型人才在工作岗位上要面对和处理实际问题,其可雇用能力具有鲜明的实用性和实践性。基于对地方本科院校应用型人才培养的认识,本文在借鉴学习其他学者对大学生可雇用能力或就业能力构成要素研究成果的基础上,对地方本科院校大学生可雇用能力作了专业能力、沟通能力、问题解决能力和其他必要技能的四要素构成假设,并通过地方本科院校已有的针对毕业生和用人单位的调查结果进行初步验证。在此基础上,设计并实施地方本科院校大学生可雇用能力重视度和满意度调查,对企业（雇主）进行了关于地方本科院校大学生可雇用技能重视度、满意度和可雇用能力开发提升主体重要性的问卷调查,通过重视度分析进一步验证对地方本科院校大学生可雇用能力构成24要素的假设,并分析提炼出由16项核心要素构成的聚类为4项公共因子的可雇用能力:由专业基本知识和专业应用能力等2项技能构成的“专业能力”,由主动性、表达能力、团队合作能力、适应能力、人际交往能力、赢得信任能力、社会责任感等7项技能构成的“沟通能力”,由执行力、学习能力、承压能力、反应能力、创新能力、管理协调能力等6项技能构成的“问题解决能力”,以健康的心理为主要代表的其他必要技能。本文研究的重点是从大学生初次就业的角度出发,基于大学、学生、企业（雇主）、政府等大学生就业问题的多元直接利益相关者视角,探讨地方本科院校大学生可雇用能力提升及保障机制。本研究认为,高校、学生、企业（雇主）、政府均应分别履行好大学生可雇用能力开发与提升的相应义务,建立起大学生可雇用能力提升的“责任共担”机制。就地方本科院校而言,应显化应用型人才培养目标及与之匹配的规格设计和素质结构,改革人才培养模式,着力提升大学生可雇用能力,重点是将可雇用能力的开发与提升嵌入人才培养的全过程:将可雇用能力开发与提升嵌入学校人才培养方案;将可雇用能力开发与提升嵌入课程设置;将可雇用能力开发与提升嵌入课堂教学;将可雇用能力开发与提升嵌入丰富多彩的校内外活动。就地方本科院校的学生而言,应主动承担可雇用能力提升的主体责任,尽早建立对职业意义的准确认识、建立可雇用能力对顺利进入职业道路意义的准确认识和建立自我努力对可雇用能力提升作用的准确认识;要制定适合自身发展愿景的职业规划及与之配套的学业规划,将可雇用能力开发提升内化为自觉行为;要形成适应社会需求变化的动态的心理调适机制。就企业（雇主）而言,应建立人力资本投资职前职后一体化方案,积极参与大学生可雇用能力开发与提升实践,主动承担大学生可雇用能力提升的社会责任和义务。高校、企业以及学生本人是大学生可雇用能力提升的三个支点,只有同时作用于教与学的人才培养过程,才能使大学生可雇用能力提升效益最大化。政府要为地方本科院校大学生可雇用能力提升提供政策保障,引导地方本科院校向应用型转型,走差异化、特色化发展的道路;要建立以防范“学校歧视”为重点的就业歧视的体制机制,激发地方本科院校和学生可雇用能力提升的内生动力;要建立地方本科院校学生可雇用能力提升的绩效评价制度;要建立引导企业（雇主）参与产教融合、承担大学生可雇用能力开发提升义务的激励政策。本研究从文献分析入手,借鉴国内外关于能力、可雇用能力、可雇用能力开发的相关研究成果,在对大学功能与作用、大学的利益相关者、USEM能力结构的理论分析中,回答了“为什么”要提升大学生可雇用能力、“谁”来提升大学生可雇用能力、提升“什么”及“怎样”提升等问题。是为本研究的理论基础。在此基础上,本研究基于USEM理论,在地方本科院校大学生可雇用能力构成要素假设的基础上,通过基于市场、面向雇主的实证研究提出了大学生可雇用能力核心要素,并在对雇主的毕业一年大学毕业生可雇用能力满意度调查的基础上,提出地方本科院校全面提升大学生可雇用能力的路径和政府、学生、雇主等多元主体共同参与、协同提升大学生可雇用能力的“责任共担”保障机制。论文由导论、五章和结论七个部分组成。导论主要介绍研究选题的背景、意义、文献综述、研究思路、方法等内容;第一章主要介绍研究的理论基础,从大学的功能与作用、大学的利益相关者以及基于心理学视野的USEM能力结构理论三个角度探讨大学生可雇用能力及其开发提升;第二章主要对地方本科院校大学生可雇用能力结构进行假设,通过已有的调查数据从学生和雇主两个视角分别进行初步验证,并通过针对企业（雇主）的大学毕业生可雇用技能重视度分析进行再验证,分析大学生核心可雇用技能;第三章以针对企业（雇主）的大学毕业生可雇用技能满意度分析和对企业及毕业生的访谈为基础,对当前的地方本科院校大学生可雇用能力现状及其成因进行分析;第四章主要从地方本科院校的角度提出大学生可雇用能力提升的实践路径;第五章则从政府、学生及企业（雇主）等参与大学生可雇用能力提升实践的视角设计提升大学生可雇用能力的“责任共担”保障机制。本研究主要解决三个问题,一是地方本科院校为什么要提升大学生可雇用能力,二是重点提升哪些可雇用技能以促进地方本科院校大学生就业,三是怎样提升地方本科院校大学生可雇用能力。对以上三个问题研究的结论,具有一定的新意,对提升地方本科院校人才培养质量,促进大学生就业有一定的价值。
王敬[7]（2018）在《觉解之境 ——五位小学专家型教师专业学习的叙事探究》文中认为随着全球教育改革浪潮的推进,教师专业学习被视为教育质量提升、学校改进和学生学业成就提高的重要途径,成为教育政策关注的焦点。然而,受工具理性导引,教师专业学习多被视为教学技能和学生成绩提升的手段,更关注结果和效能。基于此而设计的教师继续教育政策、教师专业发展活动大多把教师置于“被动”、“客体”的位置。教师作为完整人的自由意志和情感体验很少得到关注。在教师专业学习这件教师自己的事情上,教师拥有多大的自由呢?我们有必要了解教师在真实教育生活中的学习状态,倾听教师是如何理解自己的学习的,倾听、观察他们在关键学习事件发生时的感受、体验和行为,理解他们在学习事件中的选择与放弃。本研究以五名小学专家型教师为研究对象,期望用叙事探究这一方法呈现他们在专业发展历程中专业学习方面的经历、现状及问题,并对这些问题的深层原因进行深入探究。这一目标要依靠质化研究可资获得的丰富、鲜活信息方能实现。质化研究方法的特点决定了本研究不追求推广性,但力图还原几位普通教师通过专业学习在专业发展过程中左冲右突的真实学习状态。经历了近三十年的研究,教师专业学习的概念仍没有统一的界定,教师专业学习研究的内容也因各自理论基础不同而涵盖教师专业学习的方方面面。论文的主体部分将围绕教师专业学习的基本问题,以“教师专业学习是什么、教师为什么学习、学什么、怎么学”为基本框架展开。主要由引言部分、正文（共五章）和结语部分组成。引言部分对研究缘起、研究意义及核心概念进行了阐释,并对国内外教师专业学习的已有相关研究进行了评析。第一章着重介绍了研究设计,包括本研究待探讨的教师在专业学习中的主体性与完整性这两个研究问题,以及围绕研究问题而设定的研究目标、采用的研究思路与方法,并对本研究所采用的质化研究的相关问题进行了探讨。第二章呈现了五名走在觉解之途上的小学专家型教师的生活、学习、工作等基本情况,对包括研究对象的来源与选择在内的研究的基本过程进行的翔实记录。第三章将教师专业学习的主体性觉解（即教师为什么而学）作为剖析重点,分别从教师的“教师专业学习观”（教师个体对教师专业学习的认知）、学习动机（错综复杂的教师专业学习动力机制）、学习机会（机遇与挑战中的“挣扎”）透视教师在专业学习路上的情感体验、抉择和思考。第四章以教师专业发展的标志阶段为线索,对教师个体不同阶段对于学习内容的选择进行呈现。第五章通过关键事件和重要他人、教师主要学习方式来展现教师如何在复杂的社会情境中选择学习方式和途径,并对背后的深层原因进行挖掘。基于前文的深描和分析,结语部分归纳出几点研究发现。一是,教师专业学习具有不同的境界,教师觉解境界的提升,意志自由的获得,是通过学习、修养实现的。专家型教师大多处于道德境界,他们自觉觉解专业学习的意义,拥有更大的精神自由,可以超脱于制度、条件的限制追求自主专业学习与发展。二是,教师专业学习是一种资本,是教师实现专业阶层跃迁的资本。三是,小学教师在专业学习上具有的是合法而有限的自由。教师在制度性学习中缺少话语权抑制了学习动机,自下而上、教师有话语权的制度设计或许能激发教师学习,破解制度困境。四是,教师专业学习共同体在教师培训中的地位和作用日渐得到关注,是提升教师专业学习有效性、实现教师“深度学习”的关键,从而也成为推进学校深度变革与持续改善的有效策略。
陈冰[8]（2017）在《女子中学“主题阅读”课程开发研究 ——以郑州外国语女子中学为例》文中指出近年来,随着民办教育的发展,我国陆续出现了一批男校和女校。尤其是在江浙一带,女校的数量逐年增多。有女校办学者认为,男女生在生理与心理上存在一定差异,将男女生分校,有助于开展性别教育。民办女校无论是生源结构、文化背景,还是办校理念,均不同于男女生混合的普通公办学校。因此,围绕民办女校的特点及其办学要求,适度开发校本课程,无疑将有助于此类学校的发展。本文首先界定了核心概念女子中学、校本课程开发和主题阅读,并对国内外相关研究进展作了综述。随后分析了上海市第三女中和无锡第一女中的课程设置,尝试以此探寻女校校本课程开发与设置应遵循的基本规律。进而通过比较,总结出郑州经济开发区外国语女子中学自身的特点及其文化背景,梳理认知该校在校本课程开发中所应关注的重点。借助问卷调查和访谈等方法,对郑州经开区外国语女子中学《主题阅读》课程开发的效果及存在的问题进行分析和评价。在此基础上,提出进一步改进该校《主题阅读》课程设置与开发的建议,包括精选阅读材料并增加授课课时,既要调动学生对本课程的学习兴趣,更着眼于培养学生良好的阅读习惯,使学生对优秀的文学作品有一定的鉴赏能力。秉持该校因“性”施教这一教学理念,推进女校校本课程改革。将来,在女校校本课程开发的过程中,应更注重男女性别差异,并强调多元化。
汤湘林[9]（2014）在《民国时期汉口佛教正信会研究（1929-1949）》文中指出佛教起源于印度,两汉之交,佛教东传,此后历经长期的发展,在与中国本土传统思想文化的交互影响和融合渗透中,佛教不仅大大丰富并发展了传统文化,而且它本身也成为传统文化不可分割的重要组成部分。但长期以来,有关中国佛教的研究都偏重于哲学层面,且多关注佛教人物思想及教义史的研究,而忽略了佛教组织的发展及其社会互动。晚清至民国的社会巨变中,佛教作为一股不容忽视的社会力量,走过了一段极不平凡的路程,对其研究,不仅在于解决历史问题,且可为今后中国佛教的发展提供借鉴。基于以上考虑,本文选取民国时期武汉的一个佛教组织——汉口佛教正信会,作为研究对象,意图深化并拓宽佛学研究的领域,以期为武汉地区的文史研究贡献自己的一份力量。本文立足于历史唯物主义,在吸收学术界相关研究成果的基础上,运用科学的思维方式,把历史考察与理论分析相结合,以求客观、全面的研究结论。一方面,本文将采取马克思历史研究方法,利用有关汉口佛教正信会的原始资料和相关的档案,在最大程度上还原历史原貌,做到总体把握与细节描述两者之间的有机结合。另一方面,运用非历史学思维,引用诸如宗教社会学的相关理论和方法,将宗教与政治、宗教与社会的互动关系作为文章研究的一个突破口。最后,借鉴计量史学的分析方法,对某些重要的史实研究将辅以数据分析。本文的章节安排大致如下：第一章：汉口佛教正信会之成立。此部分内容回答三个问题,第一,汉口佛教正信会成立的背景。第二,主要分析汉口佛教会改组的原因。第三,考察改组后的佛教正信会与为改组之前有何进步性。第二章：佛法之宏扬。本章重点考察汉口佛教正信会佛法的宏扬,拟从普通学佛大众与佛徒精英两个角度阐述佛法在民国初期的传播与宏扬,力图从佛法传播层面还原历史上真实的汉口佛教正信会。第三章：佛教在人间。本部分将从汉口佛教正信会的“慈济事业”、“交往活动”及“抗日救亡”三方面,全方位透视正信会与国家、佛教与国家的关系。结语方面,对全文进行总结,回答一开始提出的问题。
胡芳[10]（2014）在《马克思主义经典作家关于东方文化建设的理论研究》文中指出从1848年马克思、恩格斯发表《共产党宣言》时起,“东方”就被纳入到世界共产主义运动的总体战略,到二十世纪初的社会主义革命“东移”,再到“中国模式”的伟大创造,俄国、中国等经济文化落后的东方国家,在马克思主义意识形态的指引下,进行了不同于西方资本主义道路的新建设探索,他们对落后文化的改造与建设成为东方道路发展成功与否的重要因素。本文“由点及面”,在国际共产主义运动的背景下,以马克思、恩格斯关于东方社会的道路发展的关注为线索,全面揭示了马克思、恩格斯早期和晚年对东方文化研究视角转变的演进过程,深刻阐述了马克思、恩格斯辩证统一的东方文化思想。在“使东方从属于西方”视域下,早期马克思、恩格斯对俄国、中国、印度等东方国家的文化落后性进行了深刻地批判；而在《资本论》揭示了资本主义文化矛盾与资产阶级文化的腐朽性和没落后,晚年马克思转入人类学的研究,提出辨证分析西方殖民主义对东方社会文化影响,落后国家存在实现文化跨越式发展的可能性,未来社会文化旨趣“将是古代氏族的自由、平等和博爱的更高级的复活”。而这个过程也推动了历史唯物主义的完善。列宁俄国无产阶级革命的文化建设实现了马克思主义东方文化思想由理论到实践的飞跃与艰辛。无论是东方革命（包括资产阶级民主主义革命和社会主义革命）,还是东方社会建设（无产阶级专政下的经济建设和政治改革）都遭遇到东方特有的、复杂的、落后的文化困境。东方文化的“附属性”,决定了无产阶级革命的文化建设的复杂性,因此其文化建设是多维度的、系统工程,但它们之间的地位却是不平等的：政治革命成为东方无产阶级文化革命的先导,以革命意识的培养为主要任务,以资本主义经济意识为基本手段,以社会主义吸引科学来驱散宗教的迷雾为大众化工具。俄共（布）执政后,沙俄旧的“官僚或农奴制等等”的政治文化传统极大地阻碍着苏维埃的政治和经济的发展,俄国社会各群体阶层都与俄共（布）文化的现代化严重“脱节”。因此“文化革命”成为列宁晚年执政的主要任务。苏维埃俄国开展历史上第一次属于劳动人民的文化建设运动,并为东方落后国家提供了范式,而东方国家尤其要重视政治文化的建设。中国共产党继承并发展了经典作家的东方文化建设思想。从毛泽东新民主主义文化理论的提出到中国特色社会主义文化建设理论的新发展,马克思主义东方文化建设理论得到了很大的发展。“中国梦”科学地回答了新时期我们应该“树立什么样的理想,怎样实现理想”、“树立什么样的目标,怎样实现目标”的时代问题。它凸显了马克思主义文化解放的“人的自由”解放的价值特征,深深体现了今天中国人的理想。但是“中国梦”的实现并不是乌托邦的幻境,而是马克思主义实践本质的根本论文化价值诉求。而“中国梦”的实现迫切需要马克思主义“文化解放”的价值突破。推进中国特色社会主义文化强国建设,需要从思想认识、制度建设、经济文化、政治文化和社会文化五个方面来实现突破。
二、展望新世纪的教育(上)（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、展望新世纪的教育(上)（论文提纲范文）
（1）在理想与现实之间：全球素养导向的课程探究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、全球化与人类命运共同体的时代特征 |
| 二、培养全球素养已成为教育发展目标 |
| 三、全球化时代课程改革 |
| 第二节 相关概念厘定 |
| 一、全球素养的概念界定 |
| 二、相关概念辨析 |
| 三、本文的概念界定 |
| 第三节 研究综述 |
| 一、基于全球素养的课程政策研究 |
| 二、基于全球素养的课程实践研究 |
| 三、基于全球素养的评估研究 |
| 四、研究述评 |
| 第二章 研究设计 |
| 第一节 研究问题与价值 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究价值 |
| 第二节 研究框架 |
| 一、课程的三级层次框架 |
| 二、全球素养的理论框架 |
| 三、本研究的逻辑架构 |
| 四、分析视角 |
| 第三节 研究对象与研究方法 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究方法 |
| 第三章 “理想的课程”:改革开放以来“全球素养”的政策话语变迁 |
| 第一节 改革开放初期:树立“面向世界”的课程意识 |
| 一、不断开放、逐步迈进全球化的社会 |
| 二、目标维度:“三个面向”的发展方向 |
| 三、主题维度:侧重主题内容“引进来” |
| 第二节 第八次课改:首次提出培养“面向世界的开放意识” |
| 一、全球化经济与科技发展促进双向往来 |
| 二、目标维度:强调学生“开放意识”的初步形成 |
| 三、主题维度:强调主题内容“引进来也走出去” |
| 第三节 课改深化阶段:培养学生“开放意识和国际视野” |
| 一、新时代深化对外开放提高国际影响力 |
| 二、目标维度:强调“立足中国又面向世界”价值观的形成 |
| 三、主题维度:侧重主题内容的“国家意识”和“走出去” |
| 小结 |
| 第四章 “正式的课程”:全球素养在现行课程标准中的内容体现 |
| 第一节 我国中小学现行课程标准的出台与全球素养培养 |
| 一、我国现行义务教育和普通高中课程标准的出台及概况 |
| 二、学科课程标准的基本结构与作用 |
| 三、学科课程标准规定了指向全球素养的“强有力”知识 |
| 第二节 现行义务教育阶段课程标准中“全球素养”的体现 |
| 一、目标维度:三维目标中的“全球素养” |
| 二、主题维度:各类课程的内容指向 |
| 三、义务教育课标中“全球素养”的整体特征及分析 |
| 第三节 现行高中阶段课程标准中“全球素养”的体现 |
| 一、目标维度:学科核心素养框架中的“全球素养” |
| 二、主题维度:重时代性与文化性 |
| 三、高中课标中全球素养内容表现的整体特征及分析 |
| 小结 |
| 第五章 “实践的课程”:当前学校中培养全球素养的课程发展 |
| 第一节 指向全球素养的学校课程体系建设 |
| 一、指向全球素养的学校课程理念和目标 |
| 二、指向全球素养的学校课程内容选择 |
| 三、指向全球素养的学校文化建设 |
| 第二节 指向全球素养的教学实施 |
| 一、教学动机:教师作为课程的执行者 |
| 二、教学设计:学科·生活·学生导向 |
| 三、教学实施:课堂中全球素养的培养 |
| 第三节 指向全球素养的课程评价 |
| 一、过程性评价与总结性性评价相结合 |
| 二、学校自评与区教研系统他评相结合 |
| 小结 |
| 第六章 全球素养导向的课程建构特征 |
| 第一节 政策理想与现实之间的张力 |
| 一、政策作为工具的象征性与操作性 |
| 二、政策作为文本的“去脉络化”与“再脉络化” |
| 三、政策作为话语的权威性与实践性 |
| 第二节 本土与全球之间的互动 |
| 一、本土价值与共同价值 |
| 二、国家立场与全球意识 |
| 三、自我文化与他者文化 |
| 第三节 知识取向与素养取向之间的平衡 |
| 一、知识教育与素养教育 |
| 二、学科课程与活动课程 |
| 三、教师中心与学生中心 |
| 小结 |
| 第七章 研究结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、培养兼具本土性与全球性的全球素养是课程改革的目标指向 |
| 二、“课程育人”是塑造全球素养的重要途径 |
| 三、全球素养导向的课程在理想与现实的多重张力中被建构 |
| 第二节 研究展望 |
| 一、全球素养课程的理论与实践 |
| 二、全球素养课程建设中的教师专业发展 |
| 三、本研究值得进一步深化的方向 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
（2）一位小学语文教师职业困惑的叙事研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 小学教师肩负着时代的重任 |
| 1.1.2 小学教师职业困惑的状况亟待关注 |
| 1.1.3 个人兴趣指向 |
| 1.2 研究意义与研究目的 |
| 1.2.1 研究意义 |
| 1.2.1.1 理论意义 |
| 1.2.1.2 实践意义 |
| 1.2.2 研究目的 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国外教师职业困惑的相关研究综述 |
| 1.3.2 国内教师职业困惑的相关研究综述 |
| 1.3.3 已有研究的局限性及本研究的不同之处 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 小学教师 |
| 1.4.2 教师职业困惑 |
| 1.4.3 叙事研究 |
| 第2章 研究设计 |
| 2.1 研究内容 |
| 2.2 研究思路 |
| 2.3 研究方法的选择 |
| 2.4 获取资料的方式 |
| 2.4.1 访谈法 |
| 2.4.2 观察法 |
| 2.4.3 实物收集法 |
| 2.4.4 文献分析法 |
| 2.5 研究的伦理、效度和推广度 |
| 2.5.1 研究的伦理 |
| 2.5.2 研究的效度 |
| 2.5.3 研究的推广度 |
| 第3章 L老师职业困惑的系列故事 |
| 3.1 素描:关于L老师与N小学 |
| 3.2 起点:初任的我困惑重重 |
| 3.2.1 第一年,困惑接踵而至 |
| 3.2.1.1 教学成了第一道难关 |
| 3.2.1.2 如何找寻教师尊严? |
| 3.2.1.3 师生关系的“远”与“近” |
| 3.2.1.4 怎样面对不听话的你? |
| 3.2.1.5 家长这道坎儿,能否迈过去? |
| 3.2.2 第三年,那些深刻记忆 |
| 3.2.2.1 如何上好公开课? |
| 3.2.2.2 怎样提升教科研能力? |
| 3.2.2.3 教师如何教育自己的孩子? |
| 3.2.2.4 怎样打造优质高效课堂? |
| 3.2.2.5 遭遇学校不公平,怎么办? |
| 3.3 行走:成长的我面对迷茫 |
| 3.3.1 第六年,问题是生长的希望 |
| 3.3.1.1 谁来维护教师的心理健康? |
| 3.3.1.2 如何处理好同事关系? |
| 3.3.1.3 关于学校文化的迷思 |
| 3.3.2 第十年,追寻困惑的轨迹 |
| 3.3.2.1 怎样跟上网络时代的发展? |
| 3.3.2.2 小学教师如何摆脱“小学教师”? |
| 3.3.2.3 变味的班级群,怎样回到正轨? |
| 3.3.2.4 小学教师就要被人瞧不起吗? |
| 3.4 沉淀:现在的我依旧困惑 |
| 3.4.1 这几年,又生新的困惑 |
| 3.4.1.1 发现学生早恋,怎么办? |
| 3.4.1.2 家长的焦虑,有解吗? |
| 3.4.1.3 如何转化班级后进生? |
| 3.4.2 如今,在困惑中不断起航 |
| 3.4.2.1 教材更换带来的挑战 |
| 3.4.2.2 一天能有四十八小时吗? |
| 3.4.2.3 作业需要改革吗? |
| 第4章 L老师职业困惑故事的分析 |
| 4.1 对L老师职业困惑内容的分析 |
| 4.1.1 与自身有关的职业困惑 |
| 4.1.2 与学生有关的职业困惑 |
| 4.1.3 与家长有关的职业困惑 |
| 4.1.4 与学校有关的职业困惑 |
| 4.2 对L老师职业困惑解决方式的分析 |
| 第5章 L老师产生职业困惑的影响因素 |
| 5.1 内部影响因素 |
| 5.1.1 专业理论知识薄弱 |
| 5.1.2 自我认知存在局限 |
| 5.1.3 教学实践经验不足 |
| 5.1.4 心理承受能力较低 |
| 5.1.5 专业发展水平不高 |
| 5.2 外部影响因素 |
| 5.2.1 社会环境 |
| 5.2.2 学校因素 |
| 5.2.3 家庭因素 |
| 第6章 叙事背后的思考:教师如何走出职业困惑 |
| 6.1 对教师自身力量的思考 |
| 6.1.1 自我努力的方向 |
| 6.1.1.1 内心的主动觉醒——拥有内驱力 |
| 6.1.1.2 成长的有力抓手——成为反思者 |
| 6.1.1.3 知识的有效储备——完善学习力 |
| 6.1.1.4 发展的快乐源泉——学做行动者 |
| 6.1.1.5 交流的美好艺术——提高沟通力 |
| 6.1.1.6 教育的不断创新——生成研究力 |
| 6.1.2 自我修炼中成长 |
| 6.1.2.1 心理上走出职业困惑 |
| 6.1.2.2 实践中走出职业困惑 |
| 6.2 对外部重要力量的思考 |
| 6.2.1 给予充分帮助——重要他人发挥积极作用 |
| 6.2.2 创造无限可能——关键事件促我不断前进 |
| 6.2.3 传递更多光亮——对我影响深远的重点读物 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:与合作教师的访谈提纲 |
| 附录2:与合作教师所任教班级学生的访谈提纲 |
| 附录3:与合作教师所任教班级家长的访谈提纲 |
| 附录4:学生的自由作文 |
| 附录5:给同学们的感谢信 |
| 附录6:我的田野日记选 |
| 附录7:图片汇集 |
| 附录8:致L老师的信 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
（3）渐摄与融构 ——初任科学教师专业成长叙事研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)自我解惑:亲身经历引发对初任科学教师专业成长的关怀 |
| (二)时代回应:社会变革中科学教育改革的应然突破 |
| (三)范式转型:实践转向下教师专业成长的实然迫求 |
| 二、文献综述 |
| (一)教师专业成长研究 |
| (二)初任教师专业成长研究 |
| (三)科学教师专业成长研究 |
| (四)文献综述的反思与启示 |
| 三、本研究中初任科学教师教授的“科学课程”之特别说明 |
| (一)国际科学课程的改革历程 |
| (二)我国科学课程的改革与发展 |
| 四、核心概念 |
| (一)初任科学教师 |
| (二)专业成长 |
| 五、研究设计与过程 |
| (一)研究目的与研究问题的确定 |
| (二)研究方法的选择 |
| (三)研究过程的展开 |
| (四)研究效度与信度的保证 |
| (五)研究伦理的观照 |
| 六、研究的价值意义与创新之处 |
| 七、论文思路 |
| 第一章 探讨初任科学教师专业成长的理论基础与分析框架 |
| 一、实践-认知理论 |
| (一)古希腊的实践-认知观 |
| (二)实践-认知传统的流觞 |
| (三)杜威的实用主义知识论 |
| (四)舍恩的“行动中反映”的实践认识论 |
| 二、文化适应理论 |
| (一)贝瑞的“跨文化适应模型” |
| (二)沃德的“文化适应过程模型” |
| (三)丹克沃特的“陌生文化适应理论” |
| 三、身份认同理论 |
| (一)精神分析学视角下的身份认同理论 |
| (二)社会心理学视角下的身份认同理论 |
| (三)社会学视角下的身份认同理论 |
| 四、本研究的分析框架与思路 |
| (一)初任科学教师教学知能发展的分析思路 |
| (二)初任科学教师学校文化适应的分析思路 |
| (三)初任科学教师身份认同的分析思路 |
| 第二章 背景的呈现:S中学的基本情况 |
| 一、S中学概况 |
| 二、S中学的微观文化 |
| 三、S中学的初任教师培养理念与措施 |
| 四、S中学的科学学科组活动机制 |
| 五、本章小结 |
| 第三章 经验断裂与知识具身:初任科学教师的教学知能发展 |
| 一、守望“科学素养” |
| (一)萦绕不去的“科学知识传递”教学 |
| (二)迷途中的“科学知识建构”教学 |
| 二、“学情”掌握的虚妄与真实 |
| (一)“热闹”背后的“冷”思考 |
| (二)反思过后的应对 |
| (三)学生观的转变探析 |
| 三、科学课程知识的裂缝与弥合 |
| (一)“备”与“现”的差距 |
| (二)我们一起学 |
| (三)主题式行动研究的力量 |
| 四、模仿与借鉴:科学教学策略选择 |
| (一)以教学师傅为“指路明灯” |
| (二)集体备课带来的便利 |
| (三)“板书”的日益遗落 |
| 五、分数线上的“舞蹈” |
| (一)超越“依纲据本”的纸笔测验 |
| (二)从“空心”到“赋实”的课堂表现评价 |
| (三)“闪光”的创新性评价 |
| 六、本章小结 |
| 第四章 局外与局内:初任科学教师的学校文化适应 |
| 一、从不满到理解:初任科学教师的物质文化适应 |
| (一)“自我预期”的调试 |
| (二)“社会空间”意识的逐步确立 |
| 二、规约中的亦步亦趋:初任科学教师的制度文化适应 |
| (一)作息时间制:在“忙于应对”中“提升效率” |
| (二)“圆桌制”:从“倾听”走向“对话” |
| (三)逐级管理制:从“被管理”到“自我管理” |
| 三、“偏利己”的选择:初任科学教师的精神文化适应 |
| (一)“以人为本”的再认识 |
| (二)“以校为家”的单向体认 |
| (三)“以身作则”:他人在与不在两个样 |
| 四、闭合网络与权宜之计:初任科学教师的人际关系适应 |
| (一)“熟人社会”:趋向闭合的人际关系网络 |
| (二)与同事交往:同质相吸 |
| (三)与学生交往:从“尊重平等”到“保证权威” |
| (四)与家长交往:情感与功利的博弈 |
| 五、初任科学教师带给学校文化的创生性发展 |
| (一)物质文化层面 |
| (二)制度文化层面 |
| (三)精神文化层面 |
| (四)人际关系层面 |
| 六、本章小结 |
| 第五章 自我的寻求:初任科学教师的身份认同 |
| 一、自我同一性的延续:以教师群体的名义在行为表现上趋同 |
| (一)内在自我:我想成为怎样的科学教师 |
| (二)外在自我:外界期望我成为怎样的科学教师 |
| (三)“内-外”自我的冲突与选择 |
| 二、社会群体认同:求同立异 |
| (一)群体内的求同 |
| (二)群际间的立异 |
| 三、个体化认同:即体即用 |
| (一)为“应试”而教的“工匠”化倾向仍是主流 |
| (二)顺应课程改革的“专家”化倾向日渐兴盛 |
| (三)追求经济效益的“个人”化倾向开始凸显 |
| 四、本章小结 |
| 第六章 研究总结与反思 |
| 一、研究发现 |
| (一)空间区隔与文化融通:初任科学教师专业成长的背景 |
| (二)渐摄与融构:初任科学教师专业成长的境界演进 |
| (三)资本积累:初任科学教师专业成长的工具需求 |
| (四)共同体建设:初任科学教师专业成长的未来可能 |
| 二、对初任科学教师专业成长的再思考 |
| (一)对科学教师职前培养的思考 |
| (二)对科学教师职后成长的思考 |
| 三、研究的局限与展望 |
| 结语 觉醒着成长与成长着觉醒 |
| 参考文献 |
| 作者简历及读博期间发表的主要学术成果 |
| 后记 |
（4）成都文殊院“人间佛教”实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由和研究意义 |
| (一) 选题缘由 |
| (二) 研究意义 |
| 二、研究方法与理论 |
| (一) 研究方法 |
| (二) 理论依据 |
| (三) 概念论述 |
| 三、文献综述 |
| (一) 国外研究 |
| (二) 国内研究 |
| 1、“人间佛教”思想理论相关研究 |
| 2、“人间佛教”实践相关研究 |
| 3、“人间佛教”理论及实践的反思 |
| 四、田野过程 |
| 第一章 文殊院与“人间佛教” |
| 一、成都文殊院概况 |
| 二、文殊院“人间佛教”思想及实践理念 |
| 三、本章小结 |
| 第二章 文殊院系统运作 |
| 一、客堂 |
| (一) 寺院管理 |
| (二) 重大法会 |
| 二、僧人教育 |
| (一) 僧人制度性教育--空林佛学院 |
| (二) 空林佛教图书馆 |
| 三、自养系统 |
| 四、弘法利生部 |
| (一) 俗众教育--青年佛学会 |
| (二) 文化及佛法弘扬 |
| (三) 社会关爱 |
| (四) “人间佛教”志工团 |
| 五、本章小结 |
| 第三章 成都文殊院“人间佛教”实践分析 |
| 一、历时性 |
| (一) 太虚与文殊院 |
| (二) 近代“人间化”实践尝试 |
| 二、共时性 |
| (一) 因时制宜 |
| 1. 信息科技时代下的新媒体路径 |
| 2. “文化复兴”背景下弘扬传统 |
| (二) 因地制宜 |
| 1. 都市净土,打造“心灵家园”的精神皈依 |
| 2. 旅游休闲,游客的宗教氛围体验 |
| (三) 圆融开放 |
| 1. 人间佛教精神内涵 |
| 2. 交流与学习 |
| 三、本章小结 |
| 第四章 反思与总结 |
| 一、反思 |
| 二、总结 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（5）我国消防队伍现代化建设研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题背景、目的及意义 |
| (一)选题背景 |
| (二)选题目的 |
| (三)选题意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| 三、研究方法及内容 |
| 四、研究的重点、难点及创新之处 |
| 第一章 相关核心概念与理论 |
| 第一节 消防队伍现代化建设相关核心概念 |
| 一、消防队伍的概念与特征 |
| 二、消防队伍现代化的概念与内涵 |
| 三、消防队伍现代化建设的作用与价值 |
| 第二节 消防队伍现代化建设相关理论概述 |
| 一、消防队伍现代化建设理论 |
| 二、消防队伍现代化建设管理理论 |
| 本章小结 |
| 第二章 我国消防队伍现代化建设现状及存在问题 |
| 第一节 我国消防队伍现代化建设现状 |
| 一、消防队伍人员配备现状 |
| 二、消防队伍人才培育现状 |
| 三、消防队伍思想建设现状 |
| 四、消防队伍组织管理现状 |
| 第二节 我国消防队伍现代化建设存在的问题 |
| 一、消防队伍建设问题 |
| 二、消防队伍素质水平问题 |
| 三、消防队伍思想问题 |
| 四、消防队伍管理与组织能力问题 |
| 本章小结 |
| 第三章 我国消防队伍现代化建设存在问题原因分析 |
| 第一节 我国消防多种形式队伍建设落实不到位 |
| 一、经费来源途径较窄 |
| 二、消防队伍人员招录困难 |
| 三、缺乏政府参与和全民参与 |
| 第二节 我国消防队伍缺乏专业体系的建设 |
| 一、消防队伍准入门槛较低,消防指挥人才欠缺 |
| 二、消防队伍日常专业训练缺乏科学性不足 |
| 三、消防队伍现代化技能应用缺乏专业化培训 |
| 第三节 职业性质与工作机制造成消防队伍思想波动较大 |
| 一、职业性质特征与职能过重 |
| 二、消防队伍绩效考核与激励机制不完善 |
| 三、工作与家庭难以平衡 |
| 第四节 消防队伍科学管理力度不足 |
| 一、基层消防队伍建设理念落后 |
| 二、基层消防队员组织管理力度不足 |
| 三、基层消防队伍缺乏合理的人员配置 |
| 本章小结 |
| 第四章 我国消防队伍现代化建设发展对策 |
| 第一节 多种形式消防队伍建设同全民参与并行发展 |
| 一、拓展经费来源,推进多种形式消防队伍建设 |
| 二、提高待遇和荣誉感,增强人才储备 |
| 三、政府引导公民参与消防队伍建设 |
| 第二节 加强人才队伍建设,培养素质过硬的消防队伍 |
| 一、加强各级消防指挥人员的培养 |
| 二、提高日常专业训练、技能训练的强度 |
| 三、加强消防队员现代化技能应用培训 |
| 第三节 加强消防队伍思想建设,消除消防队员压力点 |
| 一、紧抓思想政治教育,学习先进思想理念 |
| 二、完善消防队伍绩效考核与激励机制 |
| 三、着重解决消防队伍家庭生活问题 |
| 第四节 促进我国消防队伍建设向“职业化”过渡 |
| 一、实施基层消防队伍管理创新理念 |
| 二、建立现代化应急消防救援体系 |
| 三、构建救援人员科学配置机制 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）地方本科院校大学生可雇用能力提升研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究背景 |
| (一) 能力不足是大学毕业生就业困难的主要原因之一 |
| (二) 大学生可雇用能力是地方本科院校人才培养质量的主要标准之一 |
| (三) 大学生可雇用能力研究逐步成为就业研究的深化方向 |
| 二、研究意义 |
| (一) 实践意义 |
| (二) 理论价值 |
| 三、相关研究 |
| (一) 关于能力的相关研究及启示 |
| (二) 关于就业能力和可雇用能力的相关研究及启示 |
| (三) 关于提升大学生就业能力或可雇用能力的相关研究及启示 |
| 四、核心概念 |
| (一) 地方本科院校 |
| (二) 可雇用能力 |
| (三) 可雇用能力与就业能力异同 |
| 五、研究设计 |
| (一) 研究假设 |
| (二) 研究思路 |
| (三) 研究方法 |
| (四) 研究创新 |
| 第一章 可雇用能力提升的学理分析 |
| 一、提升学生可雇用能力是大学功能与作用的应有之意 |
| (一) 大学功能定位发展与学生可雇用能力提升 |
| (二) 高等教育作用理论与学生可雇用能力提升 |
| 二、利益相关者协同作用提升学生可雇用能力 |
| (一) 利益相关者理论及其在大学治理中的应用 |
| (二) 基于利益相关者理论的大学生就业“责任共担” |
| 三、基于USEM理论全面提升大学生可雇用能力 |
| (一) USEM理论基本观点 |
| (二) 基于USEM理论的可雇用能力全面、全程提升 |
| 第二章 地方本科院校大学生可雇用能力结构假设与验证 |
| 一、发达国家对可雇用能力构成的主要描述 |
| (一) 主要描述 |
| (二) 共性与启示 |
| 二、大学生可雇用能力的构成假设 |
| (一) 专业能力 |
| (二) 沟通能力 |
| (三) 问题解决能力 |
| (四) 其他必要技能 |
| (五) 基于USEM模型的可雇用能力构成假设结构分析 |
| 三、对大学生可雇用能力构成假设的初步检验 |
| (一) 学生视角的初步检验 |
| (二) 雇主视角的初步检验 |
| 四、基于雇主重视度调查的进一步验证 |
| (一) 问卷调查设计与实施 |
| (二) 可雇用能力重视度分析 |
| (三) 可雇用能力核心技能综合分析 |
| 五、地方本科院校大学生可雇用能力构成的实践性 |
| 第三章 地方本科院校大学生可雇用能力现状及成因 |
| 一、地方本科院校大学生可雇用能力总体现状 |
| (一) 学生可雇用能力整体水平较低 |
| (二) 绝对视角的分析 |
| (三) 相对视角的分析 |
| 二、地方本科院校大学生可雇用能力现状分类解析 |
| (一) 专业应用能力水平不高 |
| (二) 主动性与社会责任感水平不高 |
| (三) 承压能力和创新能力水平低 |
| (四) 心理问题多发 |
| (五) 实践性能力不足是大学生可雇用能力的主要缺陷 |
| 三、地方本科院校大学生可雇用能力不足成因简析 |
| (一) 导向不明 |
| (二) 主体缺位 |
| (三) 实践缺重 |
| 第四章 地方本科院校提升大学生可雇用能力路径 |
| 一、将可雇用能力提升目标嵌入人才培养整体设计 |
| (一) 主动向应用型大学转型 |
| (二) 确立人才培养的就业导向 |
| (三) 以实践和创新为导向改革人才培养方案 |
| 二、将可雇用能力开发提升嵌入课程体系 |
| (一) 优化课程体系 |
| (二) 加强实践课程建设 |
| (三) 重视选修课程设置 |
| (四) 发挥网络课程作用 |
| 三、将可雇用能力开发提升嵌入课堂教学 |
| (一) 改革教学内容 |
| (二) 改革教学方法 |
| (三) 构建延伸课堂 |
| (四) 加强“双师型”教师队伍建设 |
| 四、将可雇用能力开发提升嵌入丰富多彩的校内外活动 |
| (一) 学生社团活动与可雇用技能提升 |
| (二) 学生工作体验与可雇用技能提升 |
| (三) 学生社会调查与可雇用技能提升 |
| (四) 学生社会实践与可雇用技能提升 |
| 五、地方本科院校提升大学生可雇用能力路径综述 |
| (一) 路径综述 |
| (二) 路径图 |
| (三) 大学生可雇用能力教育的实践性 |
| 六、地方本科院校提升大学生可雇用能力个案分析 |
| (一) 案例基本情况 |
| (二) 案例启示 |
| 第五章 大学生可雇用能力提升的“责任共担”机制 |
| 一、“责任共担”的主体与原则 |
| (一) “责任共担”的主体 |
| (二) “责任共担”的主要原则 |
| (三) “责任共担”运行图 |
| 二、地方本科院校提升大学生可雇用能力的内部支持体系 |
| (一) 整合学校教育力量形成提升学生可雇用能力的合力 |
| (二) 调动社会资源参与学生可雇用能力提升 |
| (三) 引导学生主动承担可雇用能力提升的主体责任 |
| 三、地方本科院校大学生可雇用能力提升的内部准备 |
| (一) 学生自我认知的提升 |
| (二) 学生职业规划的设计与实施 |
| (三) 适应社会需求的心理动态调适 |
| (四) 学生家长对大学生可雇用能力提升的支持 |
| 四、企业在大学生可雇用能力提升中的作为 |
| (一) 企业参与大学生可雇用能力开发提升的义务 |
| (二) 企业参与大学生可雇用能力开发提升的主要形式 |
| (三) 积极向大学生开放工作体验机会 |
| (四) 产教融合促进企业开发提升大学生可雇用能力绩效 |
| 五、大学生可雇用能力提升的政策保障 |
| (一) 引导地方本科院校学生可雇用能力开发提升 |
| (二) 建立防范学校歧视的大学生公平就业政策保障 |
| (三) 建立大学生可雇用能力开发提升的绩效评价制度 |
| 结语 |
| 一、论文的主要结论 |
| 二、研究的不足与展望 |
| 主要参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读博士学位期间的科研成果 |
（7）觉解之境 ——五位小学专家型教师专业学习的叙事探究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| 一、研究缘起 |
| (一)教师专业学习：遮蔽在专业发展中的研究主题 |
| (二)遵从内心的选择：个人研究兴趣使然 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、核心概念 |
| (一)觉解 |
| (二)专家型教师 |
| (三)教师专业学习 |
| 四、文献综述 |
| (一)国外教师专业学习研究综述 |
| (二)国内教师专业学习研究综述 |
| (三)教师专业学习研究的未来走向 |
| 第一章 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| (一)教师在专业学习中的主体回归 |
| (二)教师在专业学习中的生命观照 |
| 二、研究目标 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究准备工作 |
| (二)正式进入研究现场开展研究 |
| (三)研究结果的呈现 |
| 四、质化研究相关问题 |
| (一)研究的可靠性问题 |
| (二)研究的真实性问题 |
| (三)研究的伦理道德问题 |
| (四)研究者的反思 |
| 第二章 他们是谁：走在觉解之途 |
| 一、五位教师的来源 |
| (一)专家型教师研修项目 |
| (二)“61班”：五位教师共同的家 |
| 二、五位教师的选择 |
| (一)文玉：童心未泯的校长兼品德教师 |
| (二)伟峰：从教数学转教科学毫不服输 |
| (三)梓柔：曾后悔当老师却越走越坚定 |
| (四)珈音：音乐专业毕业改当语文老师 |
| (五)静静：我没有放弃过任何一个孩子 |
| 第三章 为什么学：教师专业学习主体性的觉解 |
| 一、学习认知：教师的“教师专业学习观” |
| (一)教育情怀与认同：教师专业学习的原动力 |
| (二)打铁先要自身硬：教师专业学习的规定性 |
| (三)改变才可能成长：教师专业学习的目标定位 |
| (四)做中学与学中做：教师专业学习的常见方式 |
| 二、学习动机：错综复杂的学习动力机制 |
| (一)满足性促进与缺失性抑制 |
| (二)平衡性促进与失衡性抑制 |
| 三、学习机会：机遇与挑战中的“挣扎” |
| (一)学校工作与家庭生活：支持还是拖后腿 |
| (二)学习机会与发展机遇：任何时候都在学 |
| 第四章 学什么：教师专业学习的内容选择 |
| 一、职前准备阶段：迷茫中的知识学习与能力锻炼 |
| (一)教育公共知识：纳闷为何学、选修喜欢的 |
| (二)教学基本功：日常性的内容、天天都得练 |
| (三)综合素质：培养兴趣、积淀各方面的能力 |
| 二、初任教师阶段：忙于应对 |
| (一)教参翻了很多遍：从学科知识到教学知识 |
| (二)听“上课的感觉”：应对知识的情景化危机 |
| (三)“目中”不大“有人”：更关注知识的教 |
| (四)苦练教师基本功：应对新要求和突发事件 |
| (五)对教师身份的认同：教育场域内外反复确认 |
| 三、熟手教师阶段：自主性发挥 |
| (一)教学比赛：逼使自己主动去学 |
| (二)排斥理论学习：感觉我用不上 |
| (三)论文写作：该动笔写写了 |
| (四)教学打磨：关注孩子的发展 |
| (五)工学家关系：家庭生活要完整 |
| 四、专家型教师阶段：要求全面 |
| (一)教学比赛：坚定个人教学思路与方法 |
| (二)理论学习：从“不敢看”到“钻进去” |
| (三)持续性阅读：为了走进学生的心 |
| (四)跨学科学习：学科之间具有共性 |
| (五)学习共同体：志同道合的小伙伴 |
| (六)教而优则仕：行政与教学相辅成 |
| 第五章 怎么学：教师专业学习方式与环境 |
| 一、教师专业学习的关键事件和重要他人 |
| (一)文玉：不是为了结题 |
| (二)伟峰：业务上不能丢 |
| (三)梓柔：与学生在课堂 |
| (四)珈音：教育博客始末 |
| (五)静静：坎坷学历提升 |
| 二、教师专业学习的主要方式 |
| (一)职初学习：模仿与自主学习 |
| (二)教学比赛：最有效的学习 |
| (三)在职培训：情感联结与任务驱动 |
| 结语 |
| 一、研究发现 |
| (一)觉解之途：教师专业学习的境界演进 |
| (二)资本累积：教师专业学习的工具需求 |
| (三)话语权缺失：教师专业学习的有限自主 |
| (四)示范共同体：教师面授培训的可能未来 |
| 二、研究的局限性 |
| (一)研究对象的异质性欠考虑 |
| (二)资料收集与分析仍可完善 |
| 三、后续研究构想 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（8）女子中学“主题阅读”课程开发研究 ——以郑州外国语女子中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、研究背景、内容与意义 |
| (一) 研究背景 |
| (二) 研究内容 |
| (三) 研究意义 |
| 二、核心概念界定及相关文献综述 |
| (一) 核心概念界定 |
| (二) 文献综述 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 女校特色课程开发概况 |
| 一、女校特色课程开发的基本原则 |
| 二、上海市三女中与无锡市一女中特色课程开发比较 |
| (一) 无锡市第一女子中学的特色课程开发 |
| (二) 上海市第三女子初级中学的特色课程开发 |
| (三) 上海市三女中与无锡市一女中特色课程开发的特点 |
| 三、郑州经济开发区外国语女子中学的特色课程开发 |
| (一) 学校开发特色校本课程的目标 |
| (二) 学校特色课程开发目标的实现 |
| 四、郑州经开区外国语女子中学特色课程设置背后的文化探究 |
| 第三章 对单一性别教育学校的校本课程开发的案例分析 |
| 一、《主题阅读》课程开发的实践与探索 |
| (一) 《主题阅读》课程开发的背景 |
| (二) 《主题阅读》课程开发的目标 |
| (三) 《主题阅读》课程的开发与实施 |
| 二、《主题阅读》课程的课型及教学设计案例 |
| (一) “教师主导”的阅读课 |
| (二) “小组合作”型阅读课 |
| (三) “独自完成”型阅读课 |
| (四) “鉴赏提高”型阅读课 |
| 第四章 结论与启示 |
| 一、《主题阅读》校本课程开发的师生体验 |
| (一) 学生的收获 |
| (二) 教师的收获 |
| 二、《主题阅读》课程发展的现状 |
| (一) 学生对《主题阅读》课的基本评价 |
| (二) 《主题阅读》课存在的主要问题 |
| (三) 改进《主题阅读》特色课程的思路 |
| 三、对女校校本课程开发的思考 |
| (一) 应更加注重男女性别的差异 |
| (二) 校本课程开发应更加强调多元化 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）民国时期汉口佛教正信会研究（1929-1949）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘起及研究意义 |
| 二、相关学术史回顾 |
| (一) 以大视野“近代中国佛教”为主体的研究 |
| (二) 以相对小视角为主体的研究 |
| (三) 武汉地区佛教的研究 |
| 三、研究思路与文献来源 |
| (一) 问题意识及拟解决方案 |
| (二) 研究目标、重点和难点 |
| (三) 研究方法 |
| (四) 创新与不足层面 |
| 四、文章结构安排 |
| 第一章 汉口佛教正信会之成立 |
| 第一节 清末民初湖北地区佛教发展与汉口佛教会 |
| 一、民国初期湖北地区佛教发展 |
| 二、汉口佛教会 |
| 第二节 汉口佛教会的改组 |
| 第三节 改组后汉口佛教正信会之进步 |
| 一、会员方面 |
| 二、会务组织方面 |
| 三、经费方面 |
| 第二章 佛法之宏扬 |
| 第一节 佛法之普及：佛法大众化 |
| 一、通俗性演讲 |
| 二、《正信》之舆论引导 |
| 第二节 佛法之精进：佛法精英化 |
| 一、佛徒办学,正信育才 |
| 二、研究社之三大事业 |
| 第三节 佛法之宏扬：佛法在人间 |
| 一、起建法会 |
| 二、监狱弘法 |
| 第三章 佛教在人间 |
| 第一节 佛教正信会的慈善事业 |
| 一、慈济团 |
| 二、慈济团资金运作 |
| 三、主要慈善形式 |
| 第二节 佛教正信会的交往活动 |
| 一、对外交往 |
| 二、对内交流 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（10）马克思主义经典作家关于东方文化建设的理论研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、论文选题的理由及意义 |
| (一) 问题的缘起 |
| (二) “经典作家”、“东方”、“文化”概念的界定 |
| (三) 论文研究的意义 |
| 二、文献综述 |
| (一) 国内研究现状 |
| (二) 国外研究现状 |
| 三、研究目标与研究内容 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 研究内容 |
| 四、主要的研究方法 |
| 五、研究的创新之处与成果价值 |
| (一) 研究的创新之处 |
| (二) 研究的成果价值 |
| 第一章 马克思、恩格斯早期对东方文化落后性的批判 |
| 一、东方文化理论的研究线索 |
| (一) 东方社会理论考察的两条主线：矛盾运动和社会文化机理 |
| (二) 东方文化与欧洲文化中心论的相对性 |
| (三) 西方与东方在文化上差异的历史考察 |
| 二、与西方不同的东方文化特点话语 |
| (一) “懒散的、迷信的利己主义”与“开明的利己主义” |
| (二) “野蛮”与“文明” |
| (三) “宿命论”与“竞争开拓” |
| (四) “对人的依附”与“对物的依附” |
| 三、早期“使东方从属于西方”视域下对东方文化落后性的批判 |
| (一) 处于低级文明的农村公社物质文化 |
| (二) 家长制权威的政治-伦理文化 |
| (三) 因循守旧性的精神文化 |
| (四) 愚昧与自私的行为文化 |
| 第二章 马克思、恩格斯对资本主义文化矛盾的揭示与晚年东方文化发展探索 |
| 一、资本主义矛盾的文化本质及其虚伪性 |
| (一) 资本主义文化存在不可调和的矛盾 |
| (二) 对资产阶级文化政治口号虚伪性的揭示 |
| 二、资产阶级文化的腐朽和没落 |
| (一) 资产阶级发展的物质性与思想性的落后 |
| (二) 资产阶级日益成为文化发展的障碍 |
| 三、晚年探索东方文化“优于资本主义制度的新生因素” |
| (一) 俄国农村公社产生优于资本主义文化新“因素”的可能性 |
| (二) 前提条件是“需要将农村公社置于正常条件下” |
| (三) 东方文化未来发展基点：跨越资产阶级文化的腐朽性 |
| (四) 未来社会的文化旨趣：“自由、平等和博爱的更高级的复活” |
| 四、东方社会文化发展的初步设想 |
| (一) 完全殖民地国家属于“植入”型 |
| (二) 半殖民地半封建国家属于被迫开放与自主选择相结合型 |
| (三) 落后的资本主义国家有实现跨越资本主义“卡夫丁峡谷”的可能 |
| 第三章 马克思、恩格斯东方文化思想的演进与意义 |
| 一、东方文化思想的嬗变促进了历史唯物主义的完善 |
| (一) 早期强调了东方文化的“被决定”地位 |
| (二) 晚年以完善历史唯物主义为目标的人类学研究转向 |
| (三) 落后国家存在实现文化跨越式发展的可能性 |
| (四) “合力论”的提出完善了历史唯物主义 |
| 二、西方殖民主义对东方社会文化影响的辨证认识 |
| (一) 充当了资本主义文化传播的“不自觉的历史工具” |
| (二) 西方列强对东方文化的进步性意义是有限的 |
| 三、马克思、恩格斯东方文化思想的当代启示 |
| (一) 警惕“经济决定论”或“文化虚无主义” |
| (二) 正视自身的文化落后性 |
| (三) 积极探索、挖掘传统文化的先进因素 |
| (四) 文化的发展宗旨是“以人为本” |
| 第四章 列宁论东方无产阶级革命与文化建设 |
| 一、沙皇俄国、本国资产阶级、外国资本家共同剥夺了劳动群众的文化享有权 |
| (一) 沙皇专制制度与无产阶级的解放运动和全体人民的文化发展的对立 |
| (二) 地主资本家阶级的剥削是人们变得粗俗和愚昧的根本经济原因 |
| (三) 代表政府政策的反动方针严重地阻碍了20世纪初俄国国民教育的发展 |
| (四) 被压迫民族成为帝国主义的政治客体和文化肥料 |
| 二、东方无产阶级革命首要的任务：扫除严重妨碍俄国文化发展和社会进步的障碍 |
| (一) 除掉沙皇专制制度这颗“赘瘤”是东方无产阶级革命的首要任务 |
| (二) 夺取人民群众的文化教育权利与推翻沙皇专制制度紧密相连 |
| 三、东方无产阶级革命文化的多维度建设 |
| (一) 政治文化任务：无产阶级“意识形态”教育与斗争 |
| (二) 经济文化任务：发展资本主义经济意识来消灭小生产意识 |
| (三) 社会文化任务：社会主义吸引科学来驱散宗教的迷雾 |
| 第五章 新经济政策的文化困境与政治教育 |
| 一、新经济政策实施的文化困境 |
| (一) 劳动群众缺乏管理国家的文化水平 |
| (二) 文化困境的三大敌人：共产党员官僚主义、文盲、贪污受贿 |
| 二、政治教育委员会在新经济政策中的任务 |
| (一) 政治教育委员会负有新经济政策的宣传鼓动使命 |
| (二) 政治教育委员会第一任务是使人们认识新经济政策并付诸实现 |
| (三) 政治教育的文化建设任务：消除文盲、经济能力、同官僚主义作斗争 |
| 三、列宁关于政治教育的理论贡献 |
| (一) 拓展了政治教育的实践领域 |
| (二) 突出了政治教育的实践性的根本属性 |
| (三) 强调了生产力是衡量政治教育社会性功能的根本标准 |
| (四) 执政党的“以身作则”是政治教育的行为示范 |
| (五) 长期性是政治教育的根本特点 |
| 第六章 苏俄政治建设的文化之困与列宁晚年政治文化建设理论 |
| 一、列宁“政治文化”的提出与含义 |
| 二、旧的政治文化传统对俄国社会主义建设的制约 |
| (一) 农奴制文化的制约与“农民局限性的天下?”的堪忧 |
| (二) 工联主义的弊端与工人保留的小私有者旧习气 |
| (三) 共产党内的官僚主义与俄共(布)政治文化的现代化严重“脱节” |
| 三、列宁晚年社会主义政治文化建设理论 |
| (一) “文化革命”是成为“完全社会主义的国家”的必要条件 |
| (二) 重塑俄国社会主义政治文化的建设前提 |
| (三) 改造各阶层政治文化问题的重要举措 |
| 第七章 列宁东方文化建设示范意义 |
| 一、俄国文化的历史与“东方”特性 |
| (一) 第一阶段(862-1703)：处于西方之外的俄罗斯国家具有广泛的亚洲文明特征 |
| (二) 第二阶段(1703-1917)：经济西方化与政治专制独裁体制的欧亚文明“混合体” |
| (三) 第三个阶段(1918-1991)：向不同于西方并优于西方的新的“东方文明”塑造过渡 |
| (四) 第四个阶段(1991-至今)：俄罗斯处于西方意识形态之外 |
| 二、列宁将俄国文化归为“东方”特性 |
| (一) 俄国是“一个最野蛮的、中世纪式的、丢人地落后的亚洲国家” |
| (二) “主观社会主义”——东方社会的“政治乌托邦” |
| (三) 不独立的东方民族只是“给资本主义文化和文明当肥料” |
| 三、俄国无产阶级革命文化运动为东方落后国家提供了范式 |
| (一) 东方“文化”的附属性决定了建设的复杂性 |
| (二) 政治革命成为无产阶级文化革命的先导 |
| (三) 苏维埃俄国开展历史上第一次属于劳动人民的文化建设 |
| (四) 东方国家尤其要重视政治文化的建设 |
| 四、东方政治文化的改革还需长期利用资本主义文化的先进性 |
| (一) 保卫“资产阶级权利”需要资产阶级经济文化 |
| (二) 社会主义高度民主化需要学习和借用资本主义民主文化 |
| (三) 消灭官僚主义需要资本主义政治文化 |
| 第八章 经典作家东方文化建设理论在中国的发展 |
| 一、毛泽东的新民主主义文化理论发展了经典作家的东方文化建设思想 |
| (一) 并非农民“实行所谓东方文化主义” |
| (二) 无产阶级革命文化任务主要是“克服农民和小资产阶级的狭隘性” |
| (三) “民族的科学的大众的文化,就是中华民族的新文化” |
| (四) 东方人“要在破除迷信的条件下学习西方” |
| 二、中国特色社会主义文化建设理论是经典作家东方文化建设理论的当代新成果 |
| (一) 邓小平理论奠定了中国特色社会主义文化建设的新范式 |
| (二) 江泽民发展了中国特色社会主义文化建设理论 |
| (三) 胡锦涛进一步发展了中国特色主义文化建设理论 |
| (四) “中国梦”重建中华民族的精神家 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间研宄成果 |
四、展望新世纪的教育(上)（论文参考文献）
- [1]在理想与现实之间：全球素养导向的课程探究[D]. 肖驰. 华东师范大学, 2021
- [2]一位小学语文教师职业困惑的叙事研究[D]. 余云露. 江西师范大学, 2020(10)
- [3]渐摄与融构 ——初任科学教师专业成长叙事研究[D]. 邹逸. 华东师范大学, 2020(08)
- [4]成都文殊院“人间佛教”实践研究[D]. 杨雪. 云南大学, 2019(03)
- [5]我国消防队伍现代化建设研究[D]. 徐放. 黑龙江大学, 2019(03)
- [6]地方本科院校大学生可雇用能力提升研究[D]. 林文军. 西南大学, 2018(01)
- [7]觉解之境 ——五位小学专家型教师专业学习的叙事探究[D]. 王敬. 东北师范大学, 2018(01)
- [8]女子中学“主题阅读”课程开发研究 ——以郑州外国语女子中学为例[D]. 陈冰. 华中师范大学, 2017(01)
- [9]民国时期汉口佛教正信会研究（1929-1949）[D]. 汤湘林. 华中师范大学, 2014(09)
- [10]马克思主义经典作家关于东方文化建设的理论研究[D]. 胡芳. 南京师范大学, 2014(12)