语境顺应模型在英语课程评价中的应用，本文主要内容关键词为：语境论文,英语课程论文,模型论文,评价论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着基础教育课程改革的深入，中华人民共和国教育部于2012年颁布了《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称《标准》）。《标准》明确提出“评价是英语课程的重要组成部分”，强调“英语课程的评价要尽可能做到评价主体的多元化，评价形式和内容的多样化，评价目标的多维化”，重视评价在课程实施过程中的“监控教学过程、反馈教学信息、激励学生学习、促进教师改进教学的重要作用”。[1]然而，“可能是囿于视野，至今我们还没有找到能直接指导或用于‘新基础教育’课堂教学改革评价的方式。”[2]课程评价已经成为基础教育课程改革的瓶颈。[3]听评课是“教师专业生活与专业成长的重要组成部分，是教师专业学习的重要途径。”[4]如何改变听评课过程中“简单处理、任务取向、不合而作等去专业的问题……建构一种旨向学生有效学习和教师专业发展的新范式，以引领我国课程教学的变革”[4]是当前基础教育课程改革迫切需要解决的问题，也是确保课程评价专业化的一项重要举措。有鉴于此，本文以高中英语听评课为例，介绍语境顺应模型在课程评价中的应用情况，尝试从专业化的角度分析考察听评课范式转型的可行性和可操作性，为英语课程评价提供可借鉴的范式或模型。
一、语境顺应模型的内涵及其特点
（一）语境顺应模型的内涵
语境顺应模型（context-adaptive model）是一种能够顺应多种环境的语言课程评价模式，是为作出判断或决策而系统、全面、动态收集信息的过程。该模型最初由加利福尼亚大学应用语言学博士布莱恩·K.林奇博士（Brian K.Lynch）于1966年在其博士论文《走向语言教学评价的语境顺应模式》中首次提出。1990年Lynch在国际学术期刊TESOL Quarterly上发表了《语言课程评价的语境顺应模型》一文，对先前的模型进行了修正。1996年，Lynch又以专著的形式，从理论和实践的角度详细阐述了他所提出的语境顺应评价模型。语境顺应模型融合了应用语言学和教育学等相关理论，综合了实证主义和自然主义的评价理念和评价技巧，将复杂的课程评价具体化为“可供评价参考的语境清单”。[5]语境顺应模型不仅为“确定评价目标”[5]提供理论依据，而且为“确定所要评价的内容”[5]提供可操作性的方案。事实上，语境顺应模型是为英语作为外语的“语言教育课程量身定制的课程评价方法”，该方法可以根据不同的情况进行调整，同时也可以随着教与学的变化与发展而逐步完善。[6]由于评价涉及对语言课程中所发生的现象的系统考察，因此，评价通常作为语言课程判断和决策的基础。语境顺应评价模型旨在建立反映语言课程全貌、具有普遍意义的适合英语作为外语的英语课程评价模式，从而有效解决运用单个评价方法缺乏系统性的不足。为了使抽象的评价更加直观，更容易为评价者所接受，语境顺应模型将评价分解为一个个具体的、可供操作的步骤，将语言课程评价转化为真实、可控的活动类型。（见图1）
图1勾画出语言课程评价涉及的7个基本步骤。第一步首先要确定评价的受众和评价目标。评价受众的确定与课程接触的远近有关。因此，与课程每天都有接触者为一级评价受众、与课程偶有接触者为二级评价受众、与课程没有接触的为三级评价受众。评价受众涉及教育管理人员、教师、学生、研究者和评价者。受众类型的多样性导致评价目标的复杂性。也就是说，由于评价兼具判断和说明或描述的性质，不同受众对评价的判断目标或说明和描述目标的兴趣各不相同。另外，由于评价目标的确定与随后的语境清单和主题框架的确定直接相关，因此在评价准备阶段需要共同协商评价的具体目标，或提出评价理由。
语境顺应模型的第二和第三步是建立评价的语境清单和评价主题框架初步。语境清单包括比较组、语言技能的信度和效度测量评价手段、评估专门知识或技能、评价持续的时间、学生、教职人员、课程实施班级的大小、学生人数以及课程实施周时数、教学材料和资源、对语言和语言学习所持的理念以及与之相关的课程目标、社会和政治氛围等。评价主题的确定实际上是要回答“评什么”和“怎样评”的问题。
第四、第五和第六步主要处理选择评价设计、进行数据收集和分析的相关问题。在应用语言学范围内，评价设计主要包括定量和定性两种策略，或者说是实证主义和自然主义两种方法。评价设计方法或策略的选择受评价目标影响。如果评价目标是判断性的，则评价需要通过实验手段收集数据，并为评价提供可供定量分析的“硬数据”；如果评价目标是说明性或描述性的，则评价需要通过问卷、采访等手段收集数据，为评价提供可供定性分析的描述性数据。
第七步是评价报告。受评价目标和评价受众以及语境清单的影响，最后的评价报告可以是正式的书面报告，也可以是非正式的口头报告。
（二）语境顺应模型的特点
语境顺应模型是由一系列逻辑关系严谨的步骤组成的生态评价系统，模型中的各个步骤相互作用，共同为语言课程评价提供可供修正完善的语境资源。因此，语境顺应模型不仅具有控制性、过程性和动态性的特点，又具有系统性、开放性和循环性的特点。语境顺应模型作为一种评价行为，能够为语言课程评价者提供评价过程中可以操作的具体环节和步骤，从而使评价者能够对评价行为的各个环节和评价过程实施有效的控制和监测。评价是有目的的行为过程，评价的过程实际上就是一个有目的地对评价行为本身进行控制的过程。评价控制过程就是对系统反馈信息进行系统干预或管理的过程。也就是说，语境顺应模型的过程性，需要通过一系列基于活动的评价步骤，动态顺应评价目标的过程。动态顺应指的是顺应评价过程的不同条件和不同环境因素，即顺应评价过程中所遇到的一系列语境限制。动态顺应的条件在于评价环境系统性、评价结果的开放性以及评价过程的循环性。社会行为层面的可控性、过程性是建立在生态层面的系统开放和循环的基础之上的，动态顺应是语境顺应模型的核心因素，是确保课程评价系统良性循环的前提条件。语境顺应模型改变了传统的采用实验研究设计和相应的统计方法验证有效性的刻板模型，强调语言课程评价中的灵活性和顺应性，即在归纳的基础上，建立相应的评价假设。语境顺应模型是语言教育评价研究的出发点，并且随着语言课程和评价语境的变化不断得到修正和完善。
二、语境顺应模型在英语听评课中的应用分析
“在我国，影响课堂变革最重要的外部因素就是听评课制度。”[4]目前，听评课制度的建立逐步趋向多元，而高校和中学的教学联合体则是听评课制度改革的一个重要举措。在改革的大背景下，徐州师范大学与苏北10所重点高中联合组建苏北基础教育研究基地（以下简称“基地”）。“基地”是一个由高校从事教育学以及课程与教学论方向（包括语、数、外方向）的教授、博士（12人）以及中学教研员和一线骨干教师（若干人）组成的科研团队。听评课是“基地”开展教研活动的常规活动形式。为了更好地了解语境顺应模型在英语课程评价中的作用，建立“旨向学生有效学习和教师专业发展的新范式”，[4]促进我国基础阶段英语课程评价改革，2009年下半年我们以“基地”为载体，组织了系列高中英语听评课活动。活动中，我们从认识层、操作层和信息反馈层三个方面，分别就评价对象、评价目标、评价主题框架、评价设计、评价数据收集和分析以及评价报告等步骤，对语境顺应模型在高中英语听评课中的实施情况进行分析，使英语听评课取得更大的实效。
（一）评价的认识层
认识层面的评价主要解决听评课行为的实施条件，即如何从理论上解决听评课过程中所涉及的众多因素以及听评课的目标和目的等问题。根据语境顺应模型，确定听评课角色类型、听评课目标、语境清单和主题框架初步是评价认识层需要解决的问题。
1.确定听评课角色类型和评课目标
参与“基地”2009年下半年系列听评课活动的人员，除了高校的12名专家外，还有所在高中的负责人和各学科的主讲教师、年级组长和其他教师（所有参与听评课的人员，以下简称为“评价受众”）。考虑到听评课的跨学科性，英语听评课活动除了英语专家和一线教师外，还吸纳了来自教育学、语文、数学和其他学科的专家学者。由于“评价受众”性质不同，相应地听评课目标也各有侧重。为了更加具体了解“评价受众”与评价目标的关系，我们把高校专家列为二级评价受众（即与课程偶尔有接触的受众）。我们重点考察二级受众与评价目标确定以及评价语境和评价主题框架确定的关系。
在参加听评课活动之前，“基地”负责人（由教育学院院长担任）组织团队人员集中讨论并确定本次听评课活动的主要目标。在确定目标前，多方征得10所高中一线教师（我们称之为“一级受众”）的意见。由于2009年是新一轮基础教育课程改革实施的第10个年头，也是新课标颁布近10个年头，因此，基地将2009年的系列听评课的活动的主题确定为“基础教育课程改革的反思与重构”。然后，按学科方向与学科特色，分别建立子课题。英语课程方向的子课题为“基础英语课堂教学改革的反思与重构”。为了取得“一致章程”，在协商目标过程中，“基地”组织“评价受众”就下列问题进行了商讨和论证：（1）目标的可行性；（2）实现目标的最后期限；（3）报告评价结果的形式；（4）评价结果的报告对象；（5）评价结果的用途；（6）从时间和资源的角度考虑目标的重点。
2.语境清单和主题框架初步的确定
在确定评价受众和目标后，“评价受众”继续协商，以便准备收集建立语境清单和主题框架所必需的信息。具体做法是：（1）确定语境清单；（2）确定评价内容、提出具体的评价问题。语境清单的确定，主要围绕“基础英语课堂教学改革的反思与重构”目标实施过程中可能出现的问题展开，具体包括语境顺应模式中所提出的11个方面。鉴于听评课的特点，语境清单主要包括以下要素：（1）横向比较和纵向比较。听评课中的比较，是指相同课程不同教师所授课程之间的比较。另一种比较方式是纵向比较，即考察课堂教学与2001年英语课程标准颁布以来教学理念变化方面的比较。听评课主要在无控制组（比较组）的环境下进行。（2）语言技能的信度和效度测量手段。听评课不采用常模参照考试以及标准参照考试的方式，测量和比较学生的学业水平。听评课主要采用背景—变量问卷表、采访表和观察明细表等手段考察语言技能测量信度和效度。（3）评价专门知识或技能。听评课中涉及的评价专业知识主要包括定性和定量研究方法和技能，包括统计分析、参与者和非参与者观察和采访等。（4）评价的时间跨度。听评课的时间主要通过时间表的形式，确定评课的时间、具体评课活动的频度等。（5）随机方式。选择听评课的授课教师和授课对象可以是随机的，也可以是非随机的；可以是临时组合也可以是自然班级。（6）授课学生信息。对参与听评课的学生的详细的描述，包括性别、年龄、以前的教育经历、学业水平和外语水平等。另外，对学生的描述还需要包括学生的学习风格、自我意识、对待英语的态度等。（7）授课教师信息。对参与听评课的教师的详细描述，包括学历、职称、教研水平等。（8）英语课程信息。英语课程信息包括英语课程的学生人数、课程的组织和班级的数量。另外，英语课程信息还包括周课时数、年度课时数的安排等。（9）教材和教学资源。具体包括《牛津高级英语》和相关校本资源、网络媒体资源等。（10）语言观和课程目标及其课程理念。英语课程标准就英语课程性质所体现的语言观作了明确规定，认为“义务教育阶段的英语课程具有工具性和人文性双重性质。”英语课程的基本理念应该是“注重素质教育，体现语言学习对学生发展的价值。”因此，“义务教育阶段英语课程的总目标是：通过英语学习使学生形成初步的综合语言运用能力，促进心智发展，提高综合人文素养”。“综合语言运用能力的形成建立在语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等方面整体发展的基础之上。”（11）社会政治背景。“当今世界正处在大发展和大调整的变革时期，呈现出世界多极化和经济全球化以及信息化的发展态势。”英语课程的开设，对“提高我国整体国民素养，培养具有创新能力和跨文化交际能力的人才，提高国家的国际竞争力和国民的国际交流能力”[1]具有十分重要的意义。
上述语境清单中的每一个评价语境都能提供一系列独一无二的评价问题或评价主题。就英语课堂教学改革而言，我们选择了英语阅读课教学改革作为评价的初步主题。结合语境清单，本次系列听评课活动主要从反思和重构的宏观角度考察英语课程改革问题，因此英语阅读课课堂教学评价的初步主题框架主要包括以下几个方面的问题：（1）从课程标准的总目标出发，考察通过阅读课教学如何培养学生的综合语言运用能力，尤其考察阅读课教学如何培养学生在语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等方面的整体发展。（2）考察教师对教材和教学资源的整体把握，尤其考察内化教学资源，对教材进行二次开发以及开发校本课程等方面的情况。（3）考察阅读课堂教学语言目标、策略目标、社会情感目标、哲学目标和方法、过程目标[7]的完成情况；考察教学计划与教学实践与课程标准的吻合度；考察阅读课程设计与各模块阅读要求的吻合度等。
（二）评价的操作层
语境顺应模型的第四、第五和第六步主要指在确定初步主题框架的基础上选择研究设计并进行相应的数据收集和数据分析。因此，我们把直接与评价设计以及数据的收集和分析等与数据获得直接有关的步骤，称为评价的操作层。英语课程评价的目的是为了作出决策，而决策的作出需要以信息为基础。如何收集数据信息，收集什么样的数据信息与评价设计的选择有关。而评价设计的选择从根本上受语境清单和主题框架的制约。由于本次系列听评课活动对评价结果进行描写，即为非判断性的评价目的，因此评价设计是不受随机、比较组和考试等语境因素影响的自然法评价设计（naturalistic design）。主要收集的方法有：（1）课堂观察；（2）座谈；（3）访谈；（4）问卷。
课堂观察是听评课活动的主要数据收集方法。为了确保观察的充分性，我们对教师的讲课进行了全程实录。在整个听课过程以及随后的实录观看过程中，我们遵循以下原则：（1）明确目的，即为何要使用观察信息；（2）明确观察信息的类型，即满足阅读课评价目的所需要的信息类型；（3）确定观察方法，即为了收集所需要的信息，我们对观察谁、观察频率、观察时间以及观察持续时间都作了明确的规定；（4）选择记录方法，即采取轶事记录、列表清单还是等级量表的方法记录观察信息；（5）准备必要的报告表。例如，在观察阅读课教师话语的过程中，我们首先把教师话语与课程理念的关系结合起来。然后将教师话语转写成文字，在建立教师话语语料库的基础上，观察教师的提问类型、教师话语量、教师纠错方式等信息类型，分析教师话语的词汇质量、提问质量以及评价质量，从而进一步考察教师话语与教材内容、教学目标以及课程目标的吻合度。[8]
第六步是分析数据，也即分析和解释结果。由于听评课主要采用的是课堂观察、采访和问卷等自然主义评价设计方案，因此数据分析通常采取定性分析方法。定性数据分析的一个特点就是回到文本中，在回答“是什么”、“为什么是”、“如何是”等问题的基础上，发现背后的规律，归纳现象的趋势。但是，随着计算机技术以及统计技术的发展，定性研究设计所得到的数据，通常也借鉴定量数据分析方法对定性数据进行量化，并进行描写统计和推断统计，从而进一步验证假设、发现趋势。
（三）信息反馈层
评价的最后一个环节是评价报告，也称交流评价结果，我们把这个环节称为信息反馈层。根据评价受众和评价目标不同，将观察到的信息进行点评反馈。点评反馈的形式主要有口头报告和书面报告等形式。口头报告包括主讲教师自评、同行提问或互评以及专家学者点评等方式。口头报告形式通常在听课结束后完成。上述口头报告形式，我们都进行了全程录像，并与授课录像一起共同建立了多模态语料库，为听评课资源的深加工提供了丰富的资源。书面报告根据用途不同和受众不同，可以是档案文件（archive document）。在档案文件中详细记录评价问题、数据收集、数据分析以及评价所得出的结论；可以是专家或权威的总结性陈词，即对评价的发现和建议作概括或强调；也可以是教师、管理人员等一级受众之间用于交流评价结果的非正式的问答形式。此外，书面报告还可以是三级受众，即以期刊论文的形式向其他对评价结果感兴趣的学者提供相关信息。
三、语境顺应模型应用的启示
基于语境顺应模型的听评课设计有如下启示：第一，促进了听评课范式的转型，使听评课由传统的“从简单思维走向复杂思维、从独立思维走向理解思维、从业余思维走向专业思维”[4]的设想成为可能。第二，有效地实现了“研究者、实践者与评价者合一式”[2]课堂评价的基本假设，增强了评价受众的评价意识、合作意识和研究意识，从而使听评课“评”之有理、“仿”之有据、“听”之有悟。“基地”专家的点评对被评教师以及其他参评教师或参评人员提供了宏观层面的理论把握和微观层面的技术指导，从而提高了中学一线教师对课程评价以及课程标准理念认识的升华，同时也为一线教师提升以评促学、以评促教、评研相长、合作互惠的理念。另外，所有评价受众都从听评课活动中有所发现，有所收获，并将其内化为教学实践的种种假设，形成教学实践的无尽的源泉。第三，将“哲学层面、社会层面和技术层面”对听评课的抽象界定，具体化为便于操作、适于管理的步骤和流程，为21世纪所倡导的课程评价专业化[9]提供方法论途径和实现手段，同时也为教师的专业发展提供开发的平台和实践的舞台。
语境顺应模型能够灵活应对课程评价中所遇到的各种语境限制，并能从动态和系统的角度，全程追踪课程评价的受众、评价目标、评价语境、评价主题框架、评价设计、信息的收集、信息的分析以及信息的反馈等课程评价的各个要素。语境顺应模型能够做到在“优化评价方式”的同时，“既关注过程，又关注结果”，是一种值得尝试和掌握的课程评价新范式。