个体公民与个体公民教育，本文主要内容关键词为：公民论文,个体论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G417[文献标识码]A[文章编号]1009-718X(2013)07-0021-05
“公民”是一个来自西方的概念，最早起源于古希腊罗马的城邦，自身有着丰富的内涵。关于公民的理论流派纷繁复杂，先后出现过“古典共和主义”、“自由主义”、“新共和主义”和“社群主义”等等。公民身份是指“一种成员地位，它包含了一系列的权利、义务和责任”[1]，其种类更是让人眼花缭乱。笼统地讲，公民及公民身份发生了由“德性公民”到“权利公民”，由“共和公民”到“自由公民”的转变。因此，“公民”与“公民身份”又都是历史性概念，有着属于自身的时代特色。作为当今时代主流的“权利公民”与“自由公民”，都强调公民“个体自身”的存在。西方主流的公民政治哲学“首先承认个人、个体的权利，其次才是国家的权利”[2]。基于此理论基础，合理审视我国公民及公民教育理论，并提出时代化的改进建议是很有意义的。
一、公民即“个体公民”
“公民”概念自清末传入我国以来，不过百余年历史。百年之中，“公民”的内涵不断发生变化，而公民身份也因之经历几番变迁。那么，我国公民个体的哪一种身份才是公民身份的核心所在，才具有历史合理性与现实必要性呢？基于此问题，我们需要对百年公民身份变迁进行一个历史梳理，以期找出答案。
(一)从“臣民”到“国民”的身份转变
中国近代之前，经过了奴隶社会与漫长的封建社会的专制统治。“这种专制的宗法家天下社会制度，皇帝需要和培养的是‘臣民’、‘私民’和‘草民’，而不是公民。”[3]这种专制伦理强调的是“家国天下”，国即是家，国人即是家人，统统从属于“一家之主”或“一国之主”——皇帝。所以，中国几千年历史上，只有“臣民”，从来没有现代意义上的公民。“臣民除了君主的意志以外没有别的法律，君主除了他自己的欲望以外，没有别的规则。”[4]国民意识中根本就不会有公民意识，更谈不上什么公民教育了。“专制体制只能孵化匍匐于王权之下的臣民而不能提供现代公民教育的土壤，封建的教育思想与实践在根本上是以培养与教化忠臣、顺民为指向的。”[5]
梁启超于1902年至1903年发表的《新民说》，对近代公民观念起着极其重要的思想启蒙和舆论先导的作用，也是我国公民身份由“臣民”向“国民”转变的重要理论作品。他确信“国民素质”决定国家的前途与命运，尤其关注“国民性改造问题”，他撰写《新民说》的目的也是为了造就崭新的“国民”。随着“中华民国”的建立，1912年颁布的《中华民国临时约法》第一次在法律意义上确立了中国国民的公民身份，为近代中国公民教育奠定了法理基础。但应该注意的是，这个时期的公民身份虽然对传统的臣民身份与臣民意识形成了批判，并吸收了西方独立、自由、平等的新理念，但其思想核心依然难以脱离国家为先、社会为重的国民意识和国家意识。当然，这与当时的时代背景密切相关：民国始建，社会封建意识仍旧十分浓厚，国家积贫积弱，屡遭外敌凌虐，“只知有皇帝，不知有国家”的“臣民”比比皆是。这也就不难理解为什么“革命运动”压倒了“启蒙运动”，“救亡、图存”压倒了“民主、科学”，而“主义”则压倒了“问题”。“启蒙”与“救亡”的双重变奏进一步批判了臣民意识与封建伦理，强化了国家意识与“国民伦理”，关于“国民”身份的观念开始深入人心。
(二)从“国民”到“人民”的身份转变
民国时期，公民和公民教育理念就已在中国社会获得了一定程度的认同与传播，但公民观念发生了一系列的偏颇，相应的公民教育理念也出现了巨大偏差，其中一个重要缺陷就是虽然法律上承认，事实上却忽视了公民作为“个体自身”的存在。新中国成立后，建立了全体人民当家做主的民主制度，并且在1954年颁布了第一部《宪法》，正式确立了新中国公民的法律地位和民主权利，可惜的是这些宪法赋予公民的权利在一系列政治运动中没有得到很好的保障。“1957年，有人提出在学校开设‘公民’课，也有人提出学习苏联开‘宪法’课，但响应者寥寥，有人因此被打成了‘右派’。从此直至20世纪80年代中期，公民课与公民教育在中国绝少提及。”[6]
在“一切以阶级斗争为纲”、“政治全面挂帅”的特殊历史时期，公民身份是以“人民”的形式出现的。在我国的政治术语中，“‘人民’概念有特定的含义，它往往和‘敌人’相对”[7]。它是根据一个人的政治态度和政治立场所进行的划分。“公民”主要是一个法律判断，而“人民”主要是一个价值判断。公民不以“敌我”为划分标准，所以公民包括人民。如果公民身份只以“人民”的形式出现，那就意味着“公民”如古希腊城邦公民一样成为一种特权，它不再是一个中性词，同时意味着有相当一部分国民被剥夺相应的公民权利，只能以“敌人”或“奴隶”的身份出现。在激情燃烧的岁月里，革命伦理下的“人民”就是革命的“砖瓦”——哪里需要哪里搬，就是革命的“螺丝钉”——哪里需要哪里安。个体利益要绝对服从集体利益，甚至“大公无私”、“毫不利己，专门利人”。“个体”就是“个人主义”，“个人主义”就是“资本主义”。如果说“国民”身份只是对于“公民个体”有所忽视的话，那么“人民”身份就是对于公民“个体身份”的彻底否定。
(三)从“人民”到“公民”的身份转变
从“国民”到“人民”的身份转变，其实是公民身份从“萌芽诞生”到“萌芽夭折”的过程。而判断的标准就是公民“个体”是否被尊重，以及在多大程度上被尊重。仅仅有法律的承认与保障而没有“个体”的启蒙，“公民”教育就永远只是纸上谈兵。庆幸的是，20世纪80年代以来，我国进行了意义深远的改革开放，正式跨入社会转型时期，“个体”价值重新被发现。公民教育也重新出现“复兴”征兆。严格意义上讲，是重新开始“萌芽”阶段，因为它从来就没兴盛过，除了被误解，就是被疏离。
20世纪80年代以来，我国国民教育经历了“政治教育”、“思想政治教育”、“思想品德教育”以及“大德育”的转变，逐渐走出“政治挂帅”的意识形态迷雾，强调培养“有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义四有新人”，可喜的是后来“四有新人”提法换成了“四有公民”。但当我们仔细审视会发现，这些转变有许多局限性与缺陷，例如，一味地强调公民的“道德高标”与“义务”却忽略了“权利”。随着市场经济体制在我国的逐步完善，人们的生活范式、人际关系在价值领域也呈现出多样化、复杂化态势。在市场经济中，公民的民主、平等、法制、权利、契约等观念逐渐成长，为现代公民人格的形成提供了土壤。“人民”身份的“政治高标化”或“道德高标化”要求都已经不适应时代发展的脉搏，所以，“人民”向“公民”的身份转变和“德育”向“公民教育”的转变已经趋势明显。现代化的中国需要高素质的公民，呼唤公民教育。2001年，中共中央印发《公民道德建设实施纲要》。2007年，党的十七大报告中明确提出：要在全社会“加强公民意识教育，树立社会主义民主法治、自由平等、公民正义理念”。从2001年开始，教育部开始推进基础教育课程改革，在新课程的核心理念中，已经有不少公民教育理念渗透其中。
从我国百年公民内涵和公民身份的三次变迁中可以看出，公民身份离“个体”越远，公民身份就越是疏离，公民内涵就越扭曲；公民身份离“个体”越近，公民身份就越是适恰，公民内涵就越准确。在这个意义上，我国现代意义上的公民即“个体公民”，而“个体身份”则应作为“公民身份”的核心所在。个体公民在我国的出现有历史合理性和现实必要性，而公民身份在当下就应该是“个体公民”。
二、公民教育即“个体公民”教育
正如公民是一个历史概念一样，公民教育在不同的历史时期也拥有不同的内涵。在西方，公民教育理念已经深入人心，公民独立人格、主体意识已经得到了充分培养。虽然“个体公民”在西方的意蕴已经在社群主义和新共和主义的批判下悄悄发生了改变，对于公民“公共性”的呼声日起，但公民的“个体身份”仍是主流。反观当今中国，“个体公民”刚是萌芽时期，“主体性”教育仍是重点。在这个意义上，我国当前不仅公民应是“个体公民”，且公民教育也应是“个体公民教育”。它应以独立人格为前提，以权利优先下的权责统一为核心，以底线伦理为取向。这三者构成了个体公民教育的合理内涵。
(一)独立人格——个体公民教育的前提
“公民个体”和“个体公民”是两个截然不同的培养目标。“公民个体”更多的是指公民在宏大背景下的自身“被定位”，它可以是公共领域的“社会公民”，也可以是政治领域的“国家公民”，它是自身“被定位”后的个体出场。但“个体公民”则是指在自身背景下的自我“外向定位”，它是自我“定位”自身后的个体出场。既然我们的公民教育是以培养“个体公民”为目标，那么决定如何“定位”自身的“独立人格”也应是其必要的前提和必备的基本素质。
在培养公民独立人格的时候，我们应该充分意识到外部困难，同时也应该紧紧抓住面临的时代机遇。外部困难是由于启蒙事业未竟，要扫除长期封建专制影响下形成的“臣民”意识和淡化长期“国家本位”影响下形成的“国民”意识是一项异常艰巨的任务。李慎之先生指出，“千差距，万差距，缺乏公民意识，是中国与先进国家最大的差距”[8]。而公民意识最重要的就是“公民主体意识”。时代机遇是随着市场经济在我国的逐步发展，市民社会正逐渐形成。市民社会强调“个人”在社会中的公民身份和独立自主的地位，排斥人身依附关系，同时要求公民具有主体性与自我赋权能力，这种外在的客观环境也为个体公民独立人格的培养提供了很好的保障。无论是时代挑战，还是时代机遇都逼促着公民独立人格的形成。
(二)权利优先下的权责统一——个体公民教育的核心
现代西方政治思想中一直表现出对个人、对个人权利和地位的关怀，即使是“义务”概念也是建基于个体权利之上的。在某种程度上，“权利本位”可以说是现代西方政治思想的主流。所以，社群主义和共和主义看到此弊端，极力强调“公民德性”与“公民义务”的优先性，以防止“权利意识”过度膨胀会危害国家的发展。而我国的情况则刚好与之相反，无论是“臣民”、“国民”，还是“人民”都强调“义务”与“德性”，忽略了“个体权利”的保护。可见，公民权利与公民义务始终是公民教育的两个核心要素。在不同的历史背景下，权利与义务的地位也不停地发生变化。那么，在当下中国的公民教育中，应该怎样处理公民权利与义务的关系呢？
第一种观点认为，我国既然是“义务本位”的传统，那么就应该尊重传统，同时适应时代潮流，在坚守“义务本位”的传统下，逐步下放公民权利，这样才能符合“稳定压倒一切”的国家总体方针。第二种观点认为，我们应该吸取中西方的经验教训，脱离“权利本位”与“义务本位”的钟摆，争取公民权利与公民义务的均衡发展，既重视公民义务又重视公民权利，“两手抓两手都要硬”。第三种观点，即笔者认为，我们固然要尊重传统，因为这是历史遗留，不得不重视；固然应吸取中西方教训，因为这是事实，不得不面对，但重要的是在历史与事实面前，我们应抓住关键，即我国公民权利意识的薄弱现状，以“权利优先下的权责统一”作为公民教育的核心。第一种观点忽视了当前“公民”即“个体公民”，“个体公民”不是要“恩赐”与“下放”的权利，而是要自我赋权，去“争取权利”。第二种观点采取的是一种理论优先的姿态，只强调理论完美而忽略了现实境况，简单认为真正的公民社会应是公民权利与公民义务的统一与均衡，但中国的公民社会尚未形成。在此种背景下，公民教育应把“权利优先下的权责统一”原则作为自己的核心。
(三)底线伦理——个体公民教育的取向
个体公民教育选择以“权利优先下的权责统一”作为核心，是着眼于实然角度的考虑。那么，在应然层面上应选择何种伦理规范作为自己的取向呢？传统德育是以“圣人”的道德高标来作为价值取向的，尽管后来德育改革换成了以“成人”作为取向，但这种取向的“超越性”仍然十分明显。个体公民一方面强调“人性”，但同时它是以“公民”身份出现的。无论是“圣人”还是“成人”，都只看到“人性”，而没有看到“公民性”。公民教育不是传统德育的“圣人”取向，也不是现代德育的“成人”取向，而是“平民”取向。它不反对“超越性”，但不要求、更不强调“超越性”。个体公民教育的取向应是“底线伦理”。
所谓的底线伦理是指每一个社会成员自觉遵守的最低限度的道德规范。[9]有学者以“合法性”作为公民教育的价值指向，[10]虽然也强调了公民教育不仅仅是政治和法律教育，也包括道德教育，仍不免给人造成误解。而“底线伦理”的提法则可以避免这样的误会，底线伦理包括了“合法性”和“合理性”两部分内容。合法性强调了法律维度，是指公民要遵守正当法律；合理性强调了道德维度，是指符合最基本的道德规范。我们不能简单地把底线伦理理解成“守法或不违法”或者“基本公德”，而应从法律维度和道德维度同时理解底线伦理。底线伦理不反对法律教育的僵化条例，也不反对道德教育的理想高标，只是认为公民教育有其自身独特的价值取向。
综上所述，没有独立人格的培养，权利意识就难以萌生，而无权利意识的义务则是变相的奴役。同时，底线伦理若无独立人格作为前提，没有“权责统一”作为保障，那么将会使社会混乱不堪，根本不能作为一个具有现实操作性的伦理取向。反过来讲，如果“独立人格”、“权责统一”和“底线伦理”能相互促进，那么“个体公民教育”无疑将成效显著。我们应紧紧抓住这三个关键原则，厘清它们的相互关系。
三、学校“个体公民”教育的建构
前文论证了“个体公民”出现的历史合理性和现实必要性，得出“公民”即“个体公民”的结论；在深入探析个体公民教育的内涵后，明确了当前公民教育应以独立人格为前提，以权利优先下的权责统一为核心，以底线伦理为取向，同时据此内涵得出“公民教育”即“个体公民教育”的结论。那么，以培养“个体公民”为目标的个体公民教育在学校实践层面应具体以哪些内容作为重点呢？
(一)主体教育
个体公民教育的前提是独立人格的形成，而独立人格形成的前提无疑是主体性的形成。主体性是人的一种属性，如同依附性展现的是奴性人格一样，它所展现的是独立性人格。人失去了主体性，就只是一个“会说话的工具”。所以，主体教育应作为个体公民教育的首要内容。主体教育主要是指主体性教育，主体性可以分为主体意识和主体实践两个层次。相应的主体意识包括自主意识、批判反思精神、自信心和社会责任感等，而主体实践包括主动交往的意愿、能力和行动。知道了这些，就可以合理安排主体教育的内容、方式和评价体系了。自主意识和批判反思精神可以通过课程渗透的方式来培养；自信心可以通过举办各种小型活动增加学生的成就感来培养；社会责任感可以通过义工、志愿者、募捐等方式来培养。至于主体实践能力的形成，则要通过学校的兴趣小组、社团、学生会和各种志愿团体举办种种活动，从而调动学生的交往意愿，培养交往能力，增加交往经验。在评价体系方面，可以培养学生结合外在评价和自主评价两方面进行自我认知的能力，其中尤以学生自主评价为要，同时，引导学生从多角度分析自己的态度、反省自己的行为，并积极为自己的行为承担责任。
(二)权利教育
从前文对公民身份变迁的梳理中，可以看出我国几千年来一直强调的是“义务本位”，从根本上缺乏权利文化的传统。这造成在现实生活中，许多人把“公民教育”当成“义务教育”，强调公民教育首先是遵纪守法，然后就是责任意识的培养，一直到“四有新人”或“四有公民”(有理想、有道德、有文化、有纪律)提法的出现，仍然没有把“权利主体”放在重要地位。公民权利有两方面的含义：一是指由法律规定并予以保障的公民的某种行为，这体现了公民权利的客观方面；二是从享有权利者的角度来看，公民必须通过自己的行为将这种规定性变为现实。所以，就公民权利的实现来说，必须有主客观两个条件的统一。[11]由此，我们也可以得出“个体公民”的权利教育主要分为权利知识教育和权利能力教育两部分，权利知识教育主要是针对法律规定予以保障公民某种行为的知识教育；权利能力教育则主要是指培养公民主动确认并积极维护个人的合法权利，必要时甚至要根据社会的发展变化向社会和政府提出新的权利要求。由此，我们的学校公民教育也应针对这两个维度进行公民的权利教育。
(三)责任教育
这里的责任教育实际上就是指义务教育，个体公民教育的核心虽然是权利优先，但同时还要求权利与义务的统一。这里的“义务教育”严格来说，和传统“义务本位”的义务教育有所不同。前文论述过，它是以人的独立人格为前提的公民教育。义务是置于“主体意识”考察下的义务，是建基于“权利主体”之上的义务，这样的义务教育注定了要采取有别于传统义务教育的方法。传统的义务或责任教育主要是强调“知识灌输”和“行为惯化”，不知道为什么履行，只知道应该履行，这是一种“洗脑式”责任教育。而现代义务教育反对这种做法，认为义务是公民权利得以实现的保障，是社会得以发展的根基。我们不是“被义务”，而是“要义务”，这种义务不仅仅是一种法律规定，而且是一种基本的公民德性和荣耀。例如，在发达国家，公民就因“纳税人”身份而感到荣耀。事实上，我们只有尽到公民应尽的义务，才可以理直气壮地去维护我们自身的公民权利，监督“权力机关”的所作所为。所以，责任教育的关键就在于要改变我们传统的“义务”观念，树立学生的“主体义务”观。从这一点上来看，责任教育就是指基于主体教育和权利教育之上的“主体义务教育”。
(四)协商教育
随着公民间的公共生活的范围日益扩大，领域日益增多，强度日益增大，全球化将人类的利益紧紧地联系在一起，历史成为世界的历史，超越了地域的、民族的、国家的局限，这些变化都深深地改变着公民的交往方式。虽然个体公民教育十分强调公民主体性的培养，并且我国公民的主体性尚未得到很好的培养，但现实逼迫公民的公共性也要得到加强。基于这一时代召唤，个体公民教育也应在“主体性优先”的前提下，考虑公民“公共性”的培养。而在学校之中进行“协商教育”无疑可以满足此需求，“协商”主张师生之间、生生之间地位平等，遇到问题采用“对话”的方式予以解决，杜绝传统的“教师中心”和“优生中心”现象。这就要着重培养学生两种能力，一是“倾听”的能力，二是“诉说”的能力。“倾听”不同于“听话”，“听话”是只有“单一主体”(如只有教师是主体)存在的“听”(listen to)，而“倾听”则是“双方主体”都在场的“听”(listen with)；“诉说”也不同于“说话”，“说话”容易流于“自说自话”，虽然“双方主体”都在场，却是无联系或只有单线联系的主体形态。如果“对话”者缺乏“倾听”与“诉说”的两种能力，那么，“对话”(talk with)就会异化为“被对话”即教师的“说话”(talk to)。[12]所谓的“协商教育”也主要是“倾听”与“诉说”这两种能力的培养。