试论我国师范教育的传统与特色，本文主要内容关键词为：师范教育论文,试论论文,传统论文,特色论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中国的师范，是从外国学来的。从这个意义上说“师范”也可以说是“舶来品”。然而中国师范教育从1897年创办至今却已形成了自己的传统与特色。如同“橘化为枳”一样，“生于淮南则为橘，生于淮北则为枳，叶徒相似，其实味不同，所以然者何？水土异也”（《晏子春秋》）。师范教育，发展也好，改革也好，都必须植根于中国的“水土”，都必须发扬这个传统和特色。
一、中国师范教育的发展是社会进步、经济发展的需要，并受其制约，应当具有超前性
一定的教育是由一定的经济基础决定的。中国师范教育是中国经济发展与政治改革需要的产物，并具有一定超前性。梁启超是最早主张创办师范教育的维新变法人士。他在1896年发表的《论师范》一文中就明确提出：“欲革旧习，兴智学，必以立师范学堂为第一义。”创办中国“师范院”的人盛宣怀是一位实业家，从“实业救国”实践中他深刻认识到：“自强之道，以育人才为本，求人之道，尤宜以设立学堂为先。”他在《筹集商捐开办南洋公学情形折》中阐述了创办“师范院”比其他更急需的思想：“师道立则善人多，故西国学堂，必探源于师范。”近代实业家、教育家张謇于中日甲午战争后认为欲雪耻救亡必须普及国民教育，“欲教育普及国民而不求师，则无导。故立学校，须从小学始，尤须从师范始。”他自筹资金，于1902年创办了中国近代第一所私立通州师范学校。他在《通州师范学校议》中发誓说：“家可毁，不可败师范。”辛亥革命的先行者们，从革命实践中认识到创办学校培养革命骨干为革命之所必需。1905年光复会成员徐锡麟、陶成章在浙江创办了大通师范学堂，以此形成了江浙一带的革命中心。从梁启超关于办师范的第一声呐喊，到盛宣怀创办第一所“师范院”；从张謇创办的第一所私立通州师范学校到辛亥革命的先行者们创办大通师范学堂，无不源于当时经济的发展与政治改革的需要，并且都认为师范教育必须先行。辛亥革命后，南京政府在教育方面采取一系列革命措施，1912年9月颁布了《师范学校规程》，1916年1月又修改，使师范教育发展有了准绳，为中国师范教育的发展打下了稳定的基础。
“五四”运动以后到1949年新中国成立前，中国社会处于急剧变动时期，加之这20多年间中国师范教育制度由学日本转向抄袭美国，搞了高师改大学运动、师范与中学合并运动等等，严重影响了我国师范教育的发展和提高。尽管一些有识之士和革命根据地对师范教育进行了有益的探索，诸如开展乡村师范教育活动，师范教育独立运动，推进师范教育运动等等，但由于中国经济发展停滞，社会动荡，总的来说，师范教育发展不快，质量不高。
新中国成立后，随着国民经济的恢复和第一个、第二个五年计划的实施，社会主义改造运动的深入，为师范教育的发展与改革开辟了广阔的道路。1951年召开了新中国第一次师范教育会议，明确了新中国师范教育的发展方向，大体上奠定了中国高等师范教育的基本格局。在1952年的院系调整中高等师范教育得到进一步发展。1953年9月召开了第一次高等师范教育会议，确定了全国高等师范教育的方针、任务，同年11月中央人民政府政务院又颁发了《关于改进和发展高等师范教育的指示》，高等师范教育沿着更加健康的道路发展。师范教育发展不能脱离国情、超越经济承受能力，不然要走向自己的反面。1958年我国在经济十分落后的情况下，提出5年普及小学教育，15年普及高等教育的狂热口号，造成师范教育盲目发展。据1961年统计全国中等师范学校从1957年的592所发展到1964所，高等师范院校从58所增加至227所，这样高的发展速度大大超过了当时经济发展水平所能提供的条件，因而不得不大踏步后退，匆忙“下马”，原有的师范教育基础也受到不同程度的破坏。据1963年统计，全国中师压缩为490所，高师减少至61所。1960年师范教育不仅受到“大跃进”冲击而大伤元气，而且于1960年新乡全国师范教育会上提出了高等师范院校“应相当于综合大学水平”的口号，几乎把我国师范教育特别是高等师范教育引上取消主义的错误道路。这些错误后来虽然在1961年10月召开的全国师范教育会议上得到纠正，但这种大起大落给师范教育造成的损失确实是严重的。至于十年动乱师范教育受到毁灭性的摧残，更是有目共睹了。
党的十一届三中全会以后，在改革开放新形势下，于1980年6月召开了一次建国以来规模较大的全国师范教育会议，初步总结了当代中国师范教育发展的历史经验，明确了师范教育在整个教育事业中的重要地位，深入讨论了建立健全师范教育体系、师范教育的方针、任务以及各级师范院校、教师进修院校的具体任务。中国师范教育又走上了一条健康发展的道路。义务教育法颁布以后，1985年召开了全国性师资工作专门会议，提出了教育是提高整个民族素质的战略重点，是实施九年义务教育、提高基础教育水平的关键，并确定了师资队伍建设的目的、方针和步骤，制定了政策措施。随着我国国力的增强，从1980年到1985年的5年时间里，中国高等师范教育又有了较大发展，高等师范院校增加了81所，达到253所，在校生增加了3/4，达到425047人；中师发展到1028所，在校生达到55.8万人，均接近目前的发展规模。
回顾我国师范教育、特别是高等师范教育的历史，可见它是在适应各时期生产力发展的需要及政府要求发展师范教育的背景下应运而生并顽强发展起来的；其坎坷的经历、地位变迁完全受制于社会政治经济状况的需要，而它的前景与整个教育事业的发展以及受重视的程度息息相关。今天，在社会主义市场经济条件下，师资市场也必然逐步形成。师范教育特别是高等师范教育面临着市场的挑战，这就要求师范教育的发展与改革必须适应市场需要并受其制约。师范院校的毕业生要占领师资市场，完全要靠质量取胜。到2000年，我国85%地区将普及九年义务教育。21世纪必然对中学师资提出更高的要求，师范院校的办学模式也将发生巨大变化。面临这个挑战，我们必须有超前意识，把现有师范院校办得更好。
二、中国师范教育必须全国统一规划、分区管理、中央与地方相结合、多层次办学，不能“一刀切”
中国是个大国，又是个多民族的国家，地域辽阔、复杂，东西南北中经济发展水平差距很大，文化基础也不一样。辛亥革命后的南京临时政府为发展师范教育，从这一实际情况出发，创立了师范区制，即分区设置师范学校的办法。这一举措对师范教育、特别是高等师范教育的发展有极为重要的意义。中国近代教育家范源濂1912年7月出任教育部长后，于1913年6月就提出划分全国6个高等师范教育区的主张，设高等师范学校于北京、南京、武昌、广州、成都、沈阳6个地方；此后一段时间沿用此制。这个时期不仅高等师范学校分区设置，各省师范学校的设置，也“就地方情况创有一定的学区”。法令规定：“各师范校长对于该区教育责任綦重，宜令于整理校务以外，随时视察各该地方教育状况，以改良计划之实施。”就是说各师范院校长对于该地区教育负有重大的责任；除办理本院校的校务外，还要随时视察该地区中小学教育，了解他们的情况，以便进行改进。师范教育分区设置与管理，符合中国国情，为当时教育界人士所赞许。如果切实实行，不仅会使师范教育有所发展，对普通教育也会有很大促进。1922年中国师范教育照抄美国一套新学制颁布，无形中把分区设置与管理这一光耀于中国师范教育史上的措施取消了。
新中国成立后，为发展、改革师范教育采取了一系列措施，其中之一就是恢复和发展了师范学区制的政策。经过45年的建设，中国师范教育由于坚持了全国统一规划、分区管理、中央与地方相结合、多层次办学，已基本形成了省、地（市）、县的师范教育网。从中央来说有国家教委直辖的6所师范大学，分布在6个大区，每区1所，以培养各地区师范院校师资、中学优秀骨干教师、学科带头人和学校管理接班人为目标；从地方来说各省（自治区、直辖市）都有自己的重点师范大学和一批师范学院、教育学院，以培养本省（自治区、直辖市）的高中教师为目标；全国70%以上的地（市）设置了师专和教育学院，以培养所辖地、市的初中教师；30%以上的县设置了中等师范学校（含幼师），几乎所有的县和市辖区设置了教师进修学校，以培养（训）小学和幼儿园教师。另外，为适应职业教育的发展，全国还设置了6所职业师范学院；为适应少数民族地区培养中学教师需要，全国的少数民族自治区、县设置了21所高等师范院校，在非民族自治区和其他省的民族自治州里还设有师范专科学校。党的十一届三中全会后，打破了只由部门办师范的框框，建立了各行业与教育部门共同办师范教育的新格局。中国幅员辽阔，地区间经济文化水平不一，少数经济发达、文化基础较好的地区、城市，上海、北京以及广东等地，有的“普九”任务基本完成，他们的师范教育模式正在改变，如上海师专就改为了五年一贯制，以培养小学教师；少数基础较好的师范大学积极发展非师范专业，这是必然趋势，应当允许他们先行一步进行探索，积累经验，不能“一刀切”。但就大多数地区来说，仍需从国情、省情、地方实际情况出发，从“普九”任务出发，办好现有师范院校，更好地支撑基础教育、职业教育。同时要积极探索中央与地方联合办师范的新路，以更充分发挥中央和地方两个积极性，推进师范教育的发展。
三、中国师范教育的改革必须从中国国情出发，实行以独立设置师范教育体制培养师资为主与以其他院校适当补充为辅相结合的方针
师范教育创办之初，多附设于一般院校，成为一个科、系（班）。1903年颁发的“癸卯学制”规定独立设置初级师范学堂，其中包括初级师范学堂、简易师范科、师范传习所、实业教员讲习所4种。此后中国的小学教师培养都是由独立设置的师范学校承担。辛亥革命后的1912年9月颁布了《师范教育令》，此后培养中学师资的优级师范学堂也开始独立设置，改为高等师范学校，并由省立改为国立，课程设置也更加规范。这个时期的中国师范教育虽始于模仿日本，有照抄照搬的痕迹，但经过几次调整，逐步朝着适合中国国情的方向发展。
在“五四”新文化运动的推动下，受欧美各国新教育思潮的影响，中国师范教育也由模仿日本转为完全抄袭美国。1922年颁发的《学校系统改革令》集中反映了这种趋势，具体表现在高师改大学运动与师范、中学合并上。结果，独立设置的高等师范学校只有北京师范大学，很多师范学校归并于中学，一些省份，初级师范制停止办理，造成师范学校与师范生数量骤减，教育质量下降。这次改革，从指导思想上看，不无先进之处，但是严重脱离中国国情。1932年10月16日天津《大公报》发表了教育部草拟的《改革我国教育的倾向及其办法》提出：“大学以农工医为主，将现行的师范教育一律取消。小学师资以中学毕业受一年师范训练者充之；中学师资以大学毕业再受师范训练者充之。”这种削弱师范教育的主张，理应受到批评和抵制。为此北师大师生们展开了中国师范教育史上有名的“护校运动”，举办护校演讲周，出版护校半月刊，通电全国师范学校，为维护师范教育而斗争。1932年12月国民党四届三中全会通过的《确定教育目标与改革教育制度案》就是这一斗争的结果。该案明确了“师范学校应脱离大学而单独设立。”“各国立之教育学院或教育系概行并入师范大学。”从此基本维持了独立的师范教育体系，使各级各类的师范学校通过整顿略有转机，步入正常发展轨道。1938年又颁布了《师范学院规程》，决定特设师范学院，专门培养中学教师。与此同时，革命根据地为了发展社会教育和普及教育，也十分重视师范教育的建设与发展。
新中国成立后，坚持了独立设置师范院校的传统。60年代伊始虽然提出了高等师范学校应“相当于综合大学水平”的口号，但未得到全国贯彻实施即得到纠正；1980年召开的全国师范教育会上有的代表虽也提出把重点师范大学和综合大学“打通”、“融合起来”、“打破师范框框”的意见，但未被会议采纳和接受。当前，随着中等教育结构的改革与高科技的迅猛发展，有人又提出了中国师范教育应否向非定向化方向“转型”问题。他们认为“完全依靠传统的师范院校来培养高质量的教师有相当大的困难”，“解决不了中学学科结构不平衡和职业技术教育师资培养这两个矛盾”。出路何在呢？主张“转型”的认为解决这一问题只有“培养目标广泛、学科齐全的综合大学才具备这个优势”，“只有多学科综合大学的学术环境最有利于培养高智能水平的教师”，一句话，“依靠综合大学培养教师乃是解决我国基础教育的灵丹妙药”。而师范院校的出路，就只能“进化”为综合大学，或“退化”为综合大学的附属学院。
诚然，师范教育由定向型（或称封闭型）向非定向型（或称开放型）转化确是一种趋势，但这种转化是需要条件的。第二次世界大战以后，许多工业发达国家，有的采用“非定向型”师资培养方式，但仍保留一定数量的“定向型”的师范院校；有的主要是沿用“定向型”模式培养中小学教师，但也逐渐扩大采用或转换为非定向型的师资培养方式。而这些国家“转型”的最基本条件是全民普及了义务教育，国民教育程度普遍提高和对教育教学水平普遍要求提高。从我国国情来看，目前还远不具备全国“转型”的条件，没有师范教育的支撑，我们办好这样大规模的教育，尤其是办好基础教育是不可能的。就是说，我国师范教育在近期内还要有所发展，高师院校仍将是我国师范教育的主体。当然，也要适度开放，在保证有稳定可靠师资来源前提下，其不足部分，可由其他院校毕业生作必要的补充与调剂。这就是具有中国特色的师范教育体系。
四、中国师范教育改革必须坚持学术性和师范性结合，特别注重为人师表的师德养成教育
师范院校是培养人之师、人之范的场所。1980年我国召开的全国师范教育会议期间，党中央领导同志对人民教师提出三点要求：一是有比较渊博的知识；二是掌握教育科学，懂得教育规律；三是要有高尚的道德品质和崇高的精神境界，能为人师表。为了培养教师所具备的素质，必然要求师范院校在办学上要坚持学术性与师范性结合，二者不可偏废，特别是高等师范院校更应如此。从广义上讲，所谓学术性是指教师所教学科的专业性，是解决教师“教什么”的问题；而师范性是指教师的教育专业性，是解决教师“如何教”的问题。因此，可以说，师范院校学术性与师范性的解决方式决定着所培养的教师的知识结构和技能结构，决定着教师职业的专业水平。从逻辑上和实践上讲，作为一名教师，首先要有知识，要知道“教什么”是首要的，第一位的。但是要保证教育的高质量和高效率，就必须同时有教育的知识和技能，知道“如何教”。正是从这个意义上讲，师范教育专业培训，学会“如何教”，也是非常重要的。学术性与师范性“二者构成师范教育不可缺的部分，是一个系统的二个子系统。相对于其他专门教育来说，双专业是师范教育的特性。”（谢安邦《论师范教育的特性》，《高等师范教育研究》1994年第2期）如何正确理解师范教育，特别是高等师范教育的学术性与师范性以及怎样科学地摆正二者之间的关系，长期以来，一直是关心高等师范教育发展的人们力图从认识上和实践上解决的重要课题。
我国师范教育创立以后就十分注重人格教育、师德修养和教育专业训练，如1903年《奏定师范章程》中“经学”课程占有重要地位，还有“修身”、“人伦道德”一类课程。尽管这些教育不乏封建糟粕，但就其重视人格、道德教育一点还是可以借鉴的。处于初创时期的师范教育也特别重视教育专业方面的训练。比如初级师范学堂教育专业课占总学时的26%，优级师范学堂、京师大学堂教育学课程占总学时9.5%。辛亥革命后至“五四”前是中国师范教育发展最好时期之一。这个时期“读经”和修身课程占课程总课时数7.26%，教育学、心理学占总课时数13.8%。但进入20～30年代以后这种传统受到极大冲击，主张“取消”师范教育体系的人片面地认为：“一个学校所能给予学生的最大环境影响，莫过于先生的学问与人格，其余的都可以说是次要的。就师范教育来说，一个善于教学的先生，他自己教学的方法，就是一个活的榜样，这岂不比读几本教授法强得多吗？”（《独立评论》28号，叔永：《教育改革声中的师范教育》）甚至有人竟以个别例子作为否定师范生应进行教育专业的根据，认为其所学专业知识与综合大学也没什么区别，一句话，培养师资的院校用不着“师范性”。对此，从事师范教育的有识之士以他们的切身感受批驳抵制了这种片面观点。他们认为：师范大学与普通大学由于培养目标不同，有三个明显特点：
首先，课程与具体要求上存在很大差异。师范大学设有5门教育必修课程：教育概论、教育心理、普通教学法、教育行政、健康教育，还有中学实习，而普通大学则不开设这些课程。一个好教师同时必须具备好人格，好学问，好教法，对于新教师来说，教育科学的学习；是不可缺少的。
其次，师范大学与普通综合大学的课程两者之间虽有不少名称相同，但具体要求有别。根据培养目标，普通大学课程注重文化的提高，其学生是文化价值的发现者，师大学生注重多的是持续和推广，其学生是文化价值的传授者；普通大学课程偏重理论，师范大学课程偏重应用，尤其在中学教育上的应用，即把所学的东西变成有教育价值的材料；普通大学注重学术内容本身，而师范大学除此之外，还需研究教法。
再次，师范学校必须十分重视人格教育。
新中国成立后的45年中总的来说我们坚持并完善了独立的师范教育体系，发扬了学术性与师范性相结合的传统，但也出现过几次“向综合大学看齐”与“面向中学”的争论，出现偏离培养目标、忽视师范性的倾向。如新中国成立后，加强马克思主义政治教育、形势教育是完全必要的，但是以此代替为人师表的人格教育则是片面的；至于专业教育和训练更是每况愈下。比如1952年教育学、心理学、教材教法课比例还较大，中师占17.1%，高师占12.8%；1963年中师下降为13.5%，高师下降为6.5%；1980年中师下降为12.5%，高师下降为5.7%。1985年全国中小学师资会议后师范院校的教育学、心理学教学进行了一定改革，开始改变教育学、心理学、教材教法课脱离实际的倾向，教师职业技能和基本功训练得到了加强，但由于种种原因和条件限制，师范生的教育专业训练并未得到根本改观。特别是作为教师的职业道德、适宜的人格品质的培养，以及包括情感能力、直觉能力、意志力、想象力等非理性能力的培养还未引起广大师范教育工作者的重视。国外一些学者认为：当中小学教师都具有大学或专科毕业文化程度时，他们的智力和知识水平都已超过临界水平，因而不再是影响教师的教学效果的重要因素。他们认为：教师的素质除了文化素质以外，应更加注意专业能力素质、人格特征。我国一些学者的调查也表明，中学优秀教师与一般教师相比较，其差异主要表现在成功动机、师生关系、工作态度、事业心、自我完善、同事关系和创造意向等7个方面。这7项都是属于人格品质方面。可见师范生在学习期间学习和了解马克思主义的科学世界观和方法论，培养良好的心理品质和道德素质对做到为人师表的重要。当然还必须使之具有扎实的从事其学科教学的基础理论、基本知识和基本技能，掌握基本的教育理论与教学方法，了解国内外主要教育流派的思想观点，这样才能培养出具有现代教育观念，适应教育改革需要的中小学师资。我们认真对待这些研究成果，对发扬我国师范教育的优良传统，建设好有中国特色的师范教育体系是十分有益的。