教师的社会角色探析——专业知识分子与公共知识分子的视域，本文主要内容关键词为：知识分子论文,视域论文,探析论文,角色论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教师的社会角色具有多主体的性质，从其所从事职业的性质、功能和范畴上看，教师作为专业知识分子的同时，也以公共知识分子出场；就其工作和生活空间而言，他们既工作在教育场域之内，也活动在教育场域之外。这样，教师所代表的知识分子角色便与其生活的具体空间相互纠葛缠绕，生成了四个特定的角色领域空间：教育场域内的知识分子、教育场域内的公共知识分子、教育场域外的知识分子与教育场域外的公共知识分子。而在每一个角色领域中，教师都以特定的角色出场，最终形成了一个指涉自身的、完整的、活生生且功能鲜明的社会角色系统。
一、教育圈内的知识分子：教育专家
关于知识分子的解释可谓仁智不一。如葛兰西把知识分子分为传统知识分子与有机知识分子；福柯将知识分子分为普遍知识分子与特殊知识分子；曼海姆从依附性出发，有学院知识分子与媒体知识分子之称；萨义德提出的作为“一小撮正义代言人”的知识分子；还有雅克比的“最后的知识分子”与班达的“背叛的知识分子”等等之说。但无论是何种言说，他们都不否认知识分子的专业性和公共性两大功能，都不否认专业性与公共性作为知识分子的主要属性与特征。
就专业性而言，无论从知识分子内涵或者外延上解说得多么深邃或宽广，无论从什么视角来阐释知识分子这一概念，都不能否认作为知识分子的根或魂灵的存在——知识。目前，国内关于知识分子常见的解释是：具有较高文化水平、从事脑力劳动的人。如科学工作者、教师、医生、记者、工程师等，从这个定义上也不难看出，知识分子必定具有一定的专业知识，否则无所谓“知识”分子。因而我们说专业性应该是专业知识分子的普遍特征。这一点，波斯纳的解释更有代表性，他认为，知识分子一般可以理解为认真严肃且有能力关注智识问题之专门之人……
在教师学习、工作、生活于其中并实现和创造个体价值的教育教学和研究领域，如果把教师视作专业性较强的“纯粹”知识分子的话，那么其所发挥的功能应该是“教育专家”，或者可以说是“专职教师”、“专职教育工作者”。他们作为师者，对学生进行传道、授业、解惑。“无声无息”、“默默无闻”地做好自己的教育教学或教育科学研究工作。其主要责任是：“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会主义事业建设者与接班人、提高民族素质的使命”，[1]“向教育者传递人类积累的文化科学知识和进行思想品德教育，把他们培养成为一定社会需要的人才的专业人员”，[2]“学生成绩的评定者，知识与技能的择定者，纪律的维持者，儿童的保护人，道德气氛的创造者，教育机构的成员以及学校教育传统的支持者”等等。总之，在教育场域内，教师作为专业知识的拥有者或垄断者，作为教书育人的功能体，他们主要以局内的专业者身份在场。
然而，我们不能否认，这种“专业者”通常是隐隐约约的“保守者”。雅克比十分担忧：“非学院的知识分子”已经完全消失，取而代之是的一整群怯懦、满口术语的大学教授，而社会上没有多少人会重视这些人的意见。作为专业知识分子的教师们通常将自己关在小房间里，有着安稳的收入，却没有兴趣与课堂外的世界打交道。教师们抱着自己的专业，把自己拥有的专业知识当成为稻粱谋，朝九晚五，一眼盯着时钟，一眼留意什么才是适当、专业的行径——不破坏团体，不逾越公认的范式或限制。因而他们也是没有争议的、不具政治性的、客观的群体。这类教师不愿意显得太过政治化，害怕争议性，想要保有平衡、客观、温和的美誉，希望能被请教、咨询，成为有声望的委员会的一员，以留在负责可靠的专业主流之内。“两耳不闻天下事，一心只读圣贤书”，“躲进小楼成一统，不管春夏与秋冬”，这些教师们陶醉于“风声雨声读书声，声声入耳”，而对“家事国事天下事，事事关心”却充耳不闻。
诚然，今天的教育公众文化依赖的正是这种专业性极强的教师，他们兢兢业业，任劳任怨，传承当今社会的主流文化及其传统，培育这种文化的继任者与接班人。但是，我们也不可否认，他们与他们身外的世界相去甚远，甚至不着边际。这不仅桎梏了教师们自己的眼睛，同样也局限了整个教育事业的空间拓展。以此看来，教师的社会角色应该是张力性的，它的确是一个悖论性的职业。
二、教育圈内的公共知识分子：教育改革家
很明显，作为上述纯粹专业知识分子的教师角色是存有冲突的。所以，在教育场域内引入公共性这一概念可能是一很好的选项，能够很好地解决教育场域内教师纯粹专业化所带来的狭隘、冷漠、无动于衷等问题。当然，提倡教育领域内的公共化并不是放弃专业化的路径，因此，就教育领域内而言，绝不能把专业化与公共化相对立，走绝对公共化或极端专业化之路，而是应当在大力推进专业化的前提下倡导教师以其专业化为背景的公共化。
这样一来，把教师看作是教育场域内的公共知识分子，其角色应该是“教育改革家”，成为与“教育专家”相对应的教育场域内的“公共者”。他们可以运用他们的学识智慧、学术研究、社会地位以及各种权威或权力自觉促使他们的职业成为实现教育公平正义的领导力量。他们积极参与教育公共活动，热情投入教育改革，关注教育热点问题，维护教育平等，同情教育弱势，批判教育丑恶，揭示教育黑暗，主张对各种不良的教育现象与教育制度进行改造，创造全新的教育理念与教育形式。与“专业化”教师不同，这种“教育改革家”的身份赋予了教师教育正义代言人的角色。他们成为教育场域中维护与促进正义与公平的核心力量。他们逐渐从“象牙塔”中走出，走向学校公共事务与教育公共领域，走向教育大众，以自己的专业为基础积极参与教育的公共生活，他们怀揣着参与教育事务的热情投入到教育改革的事业之中，并试图成为其中的领导力量。总之，作为教育场域内的具有公共性的知识分子，教师的重大责任在于明确地把教育危机普遍化、明晰化、公开化，从更宽广的社会学、人类学范围来理解并向人们展示教育特定领域的困惑，并试图通过自己的努力，将教育改革到正常的轨道上来。
当然，作为教育场域内的具有公共倾向的知识分子，教师用公共性关怀来抵避专业工作的艰苦，与用专业化工作来消磨社会关怀或公共参与的激情一样，对于教育而言，同样是要加以警醒的。在这一点上，杜维明关于人文学者的告诫值得我们注意，他指出：“值得告诫的是，只有一小部分的人文学者倾向于成为公众知识分子，其余的由于致力于人文学科自身的探求，则根本没有为韦伯吁求的‘政治之为感召’，这一感召却引导着他们的精神生活成为某种职业。这种对学院化工作的认同，与那些在社会与自然科学领域内的同事们的态度并无不同。[3]”杜的观点告诉我们，有些教师也许并未感到有必要以失其学术兴趣的代价而向公众辩护，他们没有也从没有想过成为公共知识分子。然而，相当重要的一点在于，作为教师必须要注意到，他们的专业学术研究或教育教学对于教育体制或学校管理等事业的健康发展所具有的批评或激励性质，并由此产生的对于整个教育的助益是潜在而蕴藏着无穷的潜力的。
但是，需要指出的是，由于这类教师身居教育领域之内，着眼于教育领域内的为人所特别关注的现实问题，他们的公共性也变得越来越专业化和技术化，就像雅克比所指出的：他们已经失去了对通俗浅白语言的把握，因而不再持有更超越的社会价值和乌托邦的理念。他们的圈内“公共性”也因此而不再具有社会范围的批判反思，而习惯于从技术的层面检讨和讨论教育事务中的不足。教育问题行政化，教育问题技术化，教育问题教育化，所有的教育问题似乎都可以通过专业化很强的工具理性方式加以解决，不可否认，这一点存在着一叶障目、自以为是的弊端。
三、教育圈外的知识分子：教育经纪人
从整合论的哲学视角来看，在从特殊走向普遍的过程中，世界既不是由虚幻的意识形态所构成，也不是被后现代和技术专家分割得支离破碎；它从各个不同的特殊性批判立场出发，会合成一个共同的、又是无中心的话语网络，正是这样的整体网络，建构起当下世界的完整意义和在权力与资本之外的第三种力量：自主的和扩展的文化场域。正是在这样由具体而编制成整体的知识网络中，知识分子获得了自己公共性的基础。在当代中国，这样一种从特殊走向普遍的作为教育专业知识分子走向社会公共领域的教师不再是一个观念形态的想象类型，他们正在出现，而且越来越活跃，越来越强大，他们游离于学院和市民生活之间，将知识分子与公共领域连接起来，将教育生活与社会生活连接起来，实现对社会利益和教育意义的普遍化理解，并赋予功能性的现实性意义。
在诸如政治领域、经济领域、文化领域等社会领域中，作为专业者的教师主要以“局外人”的身份现场。教师面对的大众更加宽广，在这个场域中，是社会大众而不仅仅是学校人群才是教师真正应该诉求的对象。教师在自己的专业活动之外，把专业知识运用于公众活动之中，或者以其专业知识为背景参与公众活动。这类教师虽然游离于教育场域之外，但还是以专业知识分子的角色立身。这类似于葛兰西所说的有机知识分子，即与一定的社会体制或利益集团存在着某种有机的思想联系，他们自觉地代表着某一阶级，作为阶级或阶层的代言人出现。[4]如果把教师当成是教育场域外的专业知识分子的话，那么，成群的教师会与社会公共机构结盟，并从那些机构中得到权力与权威，他们具备各种社会兼职，各类社会头衔，各样社会名份。以功能主义视角来看，在这类教师中，运用专业知识自觉、慎重地参与社会，将教育与社会尽最大可能地联系在一起，充分发掘、利用社会的教育资源。反之，如果从冲突论意义来看，这类教师与阶级或经济组织相接，这些阶级、阶层、组织便会利用他们来为组织谋利益，获取更多的控制，赢得更多的权力。而这些教师则从这些阶级或组织中捞取个人利益与好处。因而，我们说，这类教师可能是建桥人与搭线者，可能是教育经纪人，但是也可能是各种掩人耳目的获利人与灵魂出卖者。例如，有些教师明明没有什么研究和思考，却整天忙于出镜，奔于应酬，自以为代表了无所不在的真理，在媒体面前夸夸其谈，对一切问题都敢于发表意见，善于发表意见。这样的教育明星，不仅在中国，在西方也成为媒体商业时代的普遍现象。最近，波斯纳就对这些知识分子给予了无情的批判：如今知识分子的公共言论，却不必为其是否拥有信用而负责。
四、教育圈外的公共知识分子：社会批判者
曼海姆曾指出，在体制外知识分子看来，体制内的同行们已经失去了知识分子公共批判的精神，为学院的专业逻辑所摆布。[5]如果说教师所扮演的以上三类角色都或多或少地与教育体制有点关系的话，那么作为教育场域之外的公共知识分子的教师，就与教育区隔出来，成为纯粹公共性的角色，成为纯粹的“社会人”。福柯提及的普遍知识分子概念其实与公共知识分子概念不无一致，他认为：普遍知识分子相信有一种普遍的真理和知识的存在，并且热衷于扮演先知般的预言家，指导人民往什么方向走。[6]也就是说，作为专业知识分子的教师在教育体制外可以继续生存。
米尔斯认为，如果思想家不涉及政治斗争中的真理价值，就不能负责地处理活生生的整体经验。所以，作为思想家与灵魂塑造者的教师应该比周遭的伙伴更探寻、更企求不限于当下教育生活的具体情境，以接触到更广泛、在时空上更久远意义的表征。如果把教师视作是教育圈外的公共知识分子，那么他们就完全走出教育领域，扮演“社会批判者”的社会角色。从事批评和维持批判的立场是教师生命中的重大方面，他们“在公共的舞台上作证”，是萨义德笔下的“局外人、业余者、搅扰现状的人”，[7]他们敢于“对权势说真话”。用班达的话来说，他们扮演的是一小撮才智出众，道德高超，构成人类良心的哲学家角色。不管每个教师的政党隶属、社会背景、意识形态为何，都应固守有关人类的真理标准。他们是社会的“英雄”与“斗士”，敢于同各种社会非正义与各种阻碍社会发展的力量为敌。无论面对什么样的势力的挑战，作为公共知识分子的教师应坚持理性，捍卫正义与真实，维护这个世界的真理与正义的永恒标准。套用班达的话说，真正的教师在受到形而上的热情以及正义、真理的超然无私的原则感召时，叱责腐败、保卫弱者、反抗不完美的权威，这才是他们的本色。教师应该是特立独行的人，能向权势说真话的人，耿直、雄辩、极为勇敢的人。
有些人从对立的观点出发，认为如果作为场域外公共知识分子的教师走的“太远”的话，就会容易“离经叛道”，就像曼海姆上述语言的另一半：在体制内知识分子看来，体制外的同类似乎走的太远，似乎不务正业。[8]于是，“公共知识分子”的教师就会变为“非知识分子”，如上所述，一些教育专家、学者包打天下，在自己完全不熟悉、不知道的领域中横冲直撞、招摇撞骗；另一些人则“不甘寂寞”，不屑于做学问，借口为民请命，争取民主、自由，实为“走穴”、“下海”，成为电视明星、媒体人物，为自己捞资本，“公共知识分子”的教师又变成了“做秀分子”。十分明显，这样的“公共”倾向的教师角色，无疑是要把教师引上邪路、引上不归路。
五、结语
最后，我们用布迪厄的观点来总结上述且立且破的论述。布氏指出，知识分子既是纯文化的，又是入世的。一个文化的生产者，要成为知识分子，必须满足两个条件：一方面，他们必须从属于一个知识上自主的、独立于宗教、政治、经济或其他势力的场域，并遵守这个场域的特定法则；另一方面，在超出他们知识领域的政治活动中，他们必须展示在这个领域的专门知识和权威，……尽管自主和入世之间存在二律背反的对立，但仍有可能同时得到发展。[9]专业知识分子强调的是“专业知识”，公共知识分子关注的是“公共参与”，二者的着眼点是有本质的不同的。但是作为教师而言，他即可以是知识分子，也可以是公共知识分子，这本身并不矛盾，就像本文开始所论述的那样，教师理应是一个角色丛。每一角色会在特定的情境中出现，会随着情境的变化而变化，而他扮演的任何一个角色，他们所负的责任、所享有的权力、所遇到的阻碍，甚至所遭受的打压是完全不同的。推动教育发展与社会进步的职能得出了教师社会角色的以下结论：即教师是教育专家，是教育教学及学校管理的改革者，教师是联系社会与教育的经纪人，同时又是社会良心的代言人。今天的社会既需要教师循循善诱，教书育人，也需要教师破旧立新，进行教育改革；既需要教师开拓教育空间，利用社会资源，也需要教师指点江山，激扬社会；既需要作为专业知识分子的教师来建设教育，发展教育，也需要作为公共知识分子的教师来革新教育，建设社会。但是，作为一名社会代表者的老师，无论扮演什么角色，无论是专业者还是公共者，是损益者还是受益者，是建构还是在解构，他们都必须以促进教育事业的发展为旨趣，以促进社会公平与正义为旨归，这一点构成了教师无论身居教育场域内外还是作为知识分子抑或公共知识分子的社会角色所必须具备的良心。