社会学习理论关于德育心理的研究，本文主要内容关键词为：德育论文,学习理论论文,心理论文,社会论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
以班杜拉为首的社会学习理论家对儿童品德的发展、榜样示范与反应结果在道德教育中的作用和自我评价对道德行为的调节等许多问题进行了理论分析和实验研究。这些研究所使用的方法和取得的结果很值得我们重视。但限于资料，本文仅就某些问题作简要的介绍和评论。
社会学习理论关于品德的形成与发展的基本观点
社会学习理论认为，人既不是单向地受内在力量的驱使，也不是单向地受环境条件的控制；人的内部因素、行为和外部环境三者之间是双向地相互影响，相互决定的。例如，人们的期望影响着他们的行动，而行动的结果又将改变他们的期望。又如，人的行为会在一定程度上改变或创造环境，而改变了或新创造的环境条件又将制约人们进一步的行动。
社会学习理论虽然强调“人类行为的大多数类型是由个人经验组织起来的，而不是由先天程序安排好了的”①。但它并不否认遗传机制的作用。它认为，人类由于长期进化而形成了不同于其他物种的神经生理的机制；这种机制使人类具有巨大的潜能和可塑性，并且在与环境的相互作用中展现出特有的，如符号化、预谋、替代、自我调节和自我反省等的能力。在生活过程中，经验的和生理的各种因素相互作用，以错综复杂的方式决定人的行为。正因为人类具有很大的可塑性和多种认知能力，所以能学到各种各样的思想和行为。
人类的学习有两条途径。第一，通过直接经验，最主要的是通过行为所产生的积极的和消极的结果进行学习。行为结果之所以能影响学习，是由于它具有信息功能和动机功能。第二，通过观察榜样所示范的行为进行学习。示范的作用主要是通过示范者的身体表演、图象显示或言语描述把如何将一些反应综合成新的反应模式的信息传递给观察者。在观察学习中，强化只是一个促进条件，而不是必要条件。没有强化，观察也能学习。这种理论认为，人的行为受三种因素，即行为先行因素、行为后继的结果因素和认知因素的控制。这三种因素之所以能决定或控制人的行为，就是通过直接经验和榜样示范学习来的。
班杜拉从社会学习论原理出发，把人的品德的形成与发展看作是个人在同环境相互作用中实现社会化的过程。因此，强调环境和社会学习在儿童品德形成中的作用。
他认为，儿童可以从言语教导、榜样示范，以及直接地和替代性地经验到过失行为的后果中学习到行为规范或道德评价标准。在儿童品德的成长中父母的教育起着重要的作用。父母根据儿童年龄的不同，改变教给的、示范的和强化的内容和方式。起初，为了制止儿童的危险举动，他们采取外部的有形的干预。随着儿童的成长，符号的控制和社会的约束逐渐地取代了外部的有形的干预。当儿童掌握了一定的道德标准后，内部的自我的控制在他们的行为中开始起着越来越重要的作用。
除父母外，其他成人和同伴的示范，以及影视、书刊对儿童品德的发展也有重要的影响。特别是影视，班杜拉认为，它们把广泛的道德冲突戏剧化了，形象地显示出哪些行为是正当的，哪些行为是应受谴责的，同时还使观众理解一种行为应受奖惩的道德依据。
班杜拉十分重视示范对儿童品德成长的影响。他说：“在建立抽象的或依据规则来调节的行为中，示范作用已被证明是一个高度有效的工具。”②通过抽象示范，儿童能获得思维和行为一般规则。各种示范可以通过引起注意、促进认知和解除抑制去影响和改变人的道德判断。例如，示范者多次应用或表示赞成某一道德判断标准，会使这一标准的重要性提高；在分析产生某种错误行为的各种因素时，示范者所表达的观点会影响观察者的判断；还有，示范者所表示的道德信念可能被视为社会要求，从而促使观察者表示出同样的见解。
社会学习理论强调人的道德判断和道德行为受情境的制约。这种理论把道德判断看作是在多方面因素的基础上作出社会决定的过程。人在进行道德判断时必须考虑到：犯错误者的特征、错误行为的性质、它的长远的和直接的后果、错误发生的场合、动机状态、犯错误者对自己的错误是否感到悔恨、受害者的数量和类型以及其他可为错误辩解的理由。在日常的道德情境中，这些因素的相对重要性取决于事件的整体结构。在一种情境中具有很重分量的因素，在另一情境中可能被忽视，或被看作是不重要的。随着儿童的成长，他们道德判断的依据也逐渐地从单方面的规则，向多方面的和组合的规则转化。
人的道德判断通常具有多种的形式。同一个人处在不同的情境中或面对不同的事件可能作出不同判断。这取决于：面临的事件中包含有多少道德的侧面；提供选择的判断有哪些类型；判断的对象是口述的过失行为的故事，还是实际的过失行为；以及他们对不同的行为是用抽象的评价，还是用严厉的制裁以表露其道德的倾向性。道德判断还受社会舆论的影响。至于道德推理转化为道德行为，同样受多种因素的制约。
社会学习理论虽然强调环境和教育在品德形成中的作用，但它并不认为儿童只是消极被动地接受环境的影响。按三联相互决定论的观点，环境只是一种潜在的东西，它并不具有必然对个体发生作用的固定的不变的性能，只有通过个体适宜的行动才能使它变为现实。因此，这个理论也强调个人因素对环境的作用，强调自我调节、自我反省在品德形成与发展中的作用。它比较深入地分析了自我评价的结果如何调节道德行为，指出预期自责可以阻止违反道德准则行为的发生；同时又指出用减轻行为错误性质的推理，为错误行为辩解，可以降低自责，从而促使违反道德的行为的实现。
社会学习理论承认儿童的道德判断有年龄的区别，但不赞同道德按阶段发展的理论。它注意到示范学习受作为前提条件的原有认知技能的限制，儿童不能采纳他们不完全理解的意见，也难于表达出从他们年龄来看还不成熟的观点；注意到随着儿童生活经验的增多，社会要求的变化，他们的道德判断也会象任何不断增加复杂性的活动一样显示出年龄的差异。
尽管道德判断明显地存在着发展趋势，但由于社会学习的条件过于变化多端，以致于无法形成始终如一的道德类型。班杜拉认为，皮亚杰、柯尔伯格的道德按阶段发展的理论提出了比道德发展年龄趋势更多的内容，这就是他们假定：在任何特定的水平上都存在道德判断的一致性；一个人如果不先采纳一系列先行的标准，就不能运用某一道德标准来评价行为；一个特定的评价标准可以通过改变、取代先前的思维模式来习得。而这些假设却几乎没有得到什么实验结果的支持。事实上，在现实中很难找到符合于阶段论者所划分的那些类型的人。班杜拉和麦克唐纳的研究表明：处在任何特定发展水平的个体，由于环境条件的不同可能表现出不同水平的道德判断；而且，儿童的道德判断也可以通过综合运用榜样和替代强化的方法加以改变③。
预期学习在道德教育中的意义
在儿童发展的初期，外部环境刺激物，除了那些本来具有使人厌恶或愉快性质的以外，其余都是中性的、不发生什么影响的。但在生活过程中，大量刺激物由于经常地和其他事物，或人们自己的行动及其结果相联系，这些中性刺激物就获得了能预示随后到来的事件或特定行动可能产生什么结果的性能。这样，人们就能根据这些环境线索去调节自己的行为，减少其盲目性。地点、人物及事件的不同特征，或别人的言语、姿势和行动中的社会信号，都可以成为激活和指导行为的线索，即班杜拉所说的决定行为的先行因素。
中性刺激物获得预示事件或行为结果的性能是通过学习实现的。这种学习称为预期学习(expectancy learning)。
预期学习不仅可以在直接的、第一手的经验的基础上进行，而且可以通过言语解释或观察别人的行为及其结果进行。不过，研究表明，通过不同学习方式所形成的认知判断，虽然通常都能指导人们的行动，但对预期行为控制的程度还是有差别的。布里杰尔和孟德尔(1964)的研究结果表明：虽然中性刺激无论是与痛苦刺激的威胁相联系，还是与实际的痛苦经验相联系，都能形成恐惧学习。但是，思想上引起的恐惧，当人们认识到对身体的威胁不复存在时，就迅速消失了；而由实际痛苦经验产生的恐惧反应，则不容易为认知手段所改变，即使知道威胁已不再存在，恐惧仍能持续相当长的时间④。班杜拉也指出：要保持通过言语的或替代的方式建立起来的先行决定因素的作用，通常还需要定期地用直接经验加以确认。这些研究虽然不是直接针对道德教育的，但从上述的研究结果中也许可以得到这样一种启示：在思想道德教育中，言语指导和榜样示范固然起重要的作用，但实际锻炼、社会生活中的道德实践对品德的形成则具有特殊的意义。
班杜拉认为，人们通常根据更微妙的社会线索去控制他们自己的行为。例如，有些父母急急地向儿童发布命令，却没有促使儿童注意这些要求。这样，儿童就学会忽视那些以温和声调发出的要求。逐渐地，父母的生气就变成了强迫服从的预示性线索，以致只有大声喊叫才能使要求生效。
在大量预示性线索中没有比他人的行动更普遍有效的了。人们往往在别人鼓掌时也鼓掌；在别人欢笑时也欢笑；在别人积极参加公益活动时也参加活动。但个人的行为受他人榜样影响的程度是不同的。这取决于：1，榜样的特点，如地位、声望、收入、能力、年龄、风度等；2，受影响者的特征，如自尊心、自信心、独立性、观察力等；3，所示范的行为的功能价值。最后这一点的影响力超过前二者。
通过预期学习，形成事件与实际有关的结果之间的联结，对于调节人们的行为以适应生活，具有重大的意义。但是，有一些仅仅由于偶然的结合或已形成的结合的不适当的泛化，也可能造成人们不必要的苦恼和自我限制防御(self-limiting defensiveness)。班杜拉称此为机能失调的预期学习。例如，一个来自乡村的学生和一个城市学生交朋友受到欺骗后，可能产生“城市人不诚实”的思想，而不愿和其他城市学生交朋友。
为了消除这种防御行为，需要进行矫正学习。班杜拉认为行为的变化和预期的变化是密切相关的。他把预期分为结果的预期与功效的预期。前者是人对某一特定行为产生某种结果的估计；后者是人对自己能否成功地完成产生这种结果的行为的预期。功效预期决定着人们面对障碍和厌恶的事情时将付出多大的努力和坚持多长时间。为了改变行为既需要改变结果预期，也需要改变功效预期。
个人的功效预期是以多种信息来源为基础的。主要来源有以下四种：1，操作成就。成功增强功效的预期，多次失败则降低这种预期；2，替代性经验。看见别人从事危险活动而没有产生有害的结果，将使观察者产生只要努力也会取得成功的预期；3，言语劝导。这种方式引起的功效预期可能是微弱而短暂的，它会由于缺少确实经验的支持而迅速消失；4，情绪触发。它也能影响人在危险情境中的功效预期。强烈的情绪触发可能妨碍操作；反之，个体如不被厌恶的情绪触发所困扰就更可能期望成功。此外，情境条件也影响功效预期。例如，在公开演说时，人的自我功效预期的水平将取决于课题的内容、表现的形式和听众的类型等条件。上述几种信息来源对个人功效的预期的影响是有差别的；矫正学习研究的结果表明，在操作成就基础上进行的治疗，比单独用替代性经验能产生更高、更强的功效预期。
社会学习理论认为，尽管造成心理和行为变化的方法很多，但它们有一个共同的机制，这就是，行为的变化是以认知过程为中介的，而认知事件则最容易被成功操作的经验所引起和改变。
研究证明，示范与有指导的参与相结合的疗法是消除机能失调性的恐怖与抑制的最有效的方法。这种疗法的过程一般是：示范；创造一种环境（如降低操作的难度、设置保护性条件、治疗者与病人共同操作等），使病人能顺利地完成他原先不会做的事；随着治疗的进展，逐步撤销辅助性支柱，让病人独立地应付面临的情境，使他们用自我指导下掌握行为的经验来强化自己的功效感，直至病状全部消除⑤。
班杜拉关于两种预期和关于改变行为与改变预期之间关系的分析，在道德教育上无疑具有重要的意义。我们在培养儿童道德行为和改变不良行为的教育过程中，既要使儿童认识到行为的社会后果和个人后果（结果预期），又要使儿童相信自己有力量、有可能养成好的行为，改变不好的行为（自我功效预期）。如果教育者只注意培养前一种的预期，而不注意培养后一种预期（实即一种元认知），教育的效果必将受到严重的影响。
各类强化在道德教育中的作用
人的行为不仅受环境信息线索引发的预见的调节，而且受行为产生的结果的调节。行为的结果有三类，即外部的结果、替化的结果和自我生成的结果。因为结果对行为起着强化的作用。所以它们也叫做外部强化、替化强化和自我生成的强化。班杜拉认为，结果主要通过其信息价值与诱因价值来影响行为；一般说来，反应结果是以形成今后会出现同一结果的预期而先行地影响行为的。
1.外部强化在道德教育中的作用
绝大多数学者都承认外部强化，如物质或金钱的奖励、社会的赞扬与尊重等会对人的行为产生重要影响。然而，外部强化对行为的作用却是一个很复杂的问题。班杜拉分析了影响外部强化作用的许多因素：
(1)诱因提高动机的可能性取决于它的相对价值，而不取决于绝对价值。对于一个经常得到奖赏的儿童来说，没有得到奖赏并不是中性事件，它可能被看作是惩罚而降低行为的动力。
(2)活动的单调重复和个体对强化物的厌腻将降低外部强化的作用。
(3)诱因呈现的方式不同，如以强迫的、帮助的或评价的方式呈现，可能传递不同的信息并产生不同的效果。
(4)奖赏是否与操作的质量相联系并促进个体对活动的掌握，将决定奖赏能否提高内在兴趣。
(5)人的行为一般受多重诱因的影响，诱因的不同水平和不同组合能调节人的行为的不同方面。
(6)不同的强化相倚关系结构适合于不同行为。按时间程序安排强化，适合于日常生活和有组织活动。如就餐、上班等；而为了在任何特定时间里维持活动，则需根据操作的质量来安排强化。
(7)行为结果的可预测性也有影响。行为连续不断受到强化的人往往期待即时的结果，一旦失败得不到强化，则容易泄气；而受到不规则强化的人，难以预测结果，他们虽然只偶尔获得成功，却往往能坚持自己的行为。
(8)由于地位、等级常与权利、报酬相联系，因此，与地位、等级相关联的强化，比其他强化对行为有更大的影响。
(9)强化相依关系可以按个人定向或群体定向来建立。个人定向的相依关系依据个人行为结果提供强化；而群体定向的相依关系则根据群体的利益提供强化。个人定向强化会助长人们信赖自己、独立性或追求私利的心理；群体定向的强化则有助于培养对群体的责任感和关心别人的品质。结合使用个人定向和群体定向的诱因系统，可以产生较好的效果。
(10)强化的使用还可以根据谁设定和操纵强化相依关系来区分。在注重自治群体中，群体成员在确立行为标准和提供强化上发挥更积极的作用；而在更加权威主义的群体中，人们的行为标准和强化主要由有权势的人来决定。
可见，在道德教育中外部强化必须得到正确的运用才能产生良好的效果；而且，这里还有不少问题有待作进一步的研究。
2.替代强化在道德教育中的作用
人们不仅可以从自身的经验中学习，而且可以从观察别人的行为及其所受到奖赏或惩罚中学习。人们由于看到别人的某种行为得到奖赏也增强了这种行为。这称为替代强化。大量研究表明，在形成某一种行为时，示范这种行为及其获得奖赏，比仅仅示范行为本身将产生更好的效果。例如，人们可能由于观察到别人选择自己不喜欢的食物、为了公益事业牺牲个人的物质利益、坦率地讲出个人的问题或从事以前不愿参加的活动而得到奖赏或赞扬，变得也愿意这么做。不仅看到示范行为受到奖赏，而且看到别人进行某种有趣但为社会所禁止的活动没有受到惩罚，人们可能也做出同样的行为⑥。
观察到的行为结果既可以促进行为，也可以抑制行为。人们由于看到别人的某种行为受到惩罚，而降低了进行这种行为的倾向。这称为替代惩罚。研究表明，看到示范者因违法或破坏规则受到惩罚的人，比看到这种行为受到奖赏，或完成被忽视的人，较少表现出违法或犯规的行为。不仅看到示范者的行为受到别人惩罚，而且看到示范者对自己的行为进行自我惩罚，也会发生抑制性的影响。在班杜拉著作中，替代强化作为广义理解时包含替代惩罚。
观察到的惩罚一般是作为行为的抑制因素起作用的。然而，也有这样的可能：在观看影响时，观察者集中注意观看违纪犯法行为的过程，而回避或忽视这种行为受到应有惩罚，结果反而学到了坏行为。有时，观察者观察到坏行为受到惩罚，但又了解到这种坏行为在某些地方或活动领域很少被发现，很少受到惩罚，这时替代惩罚的抑制效果就很微弱。
班杜拉认为，替代强化具有信息功能、动机功能、情绪学习功能、评价功能和影响观察者敏感性的功能，因此，它在人类的学习中具有重要的作用。
替代强化和直接强化在教育效果上有一定差别。观察者通过观察别人行为的成败，一般会比行为者本人学得更快，特别是这种行为主要是依靠概念性技能，而不是动作技能时更是这样；在强化的动机功能方面，直接诱因比替代诱因具有更大的动机力量以维持长时间的行为。在日常生活中，这两类强化经常一起出现并相互影响。一方面观察到的结果可部分地决定外部强化的力量和功能性质；另一方面，替代强化的影响也有赖于直接外部强化经验的证实才得以保持。
班杜拉认为，为了防止那些不知道如何用社会允许的方法去得到他们所追求的东西的人犯错误，最好是通过替代惩罚把法律的禁止告诉他们，同时又教给社会允许的有效的达到目的的方法。
3.自我强化在道德教育中的作用
人不仅借助观察到的和亲身体验到的外部结果来调节行为，而且借助自我生成的结果进行自我强化来调节自己的行为。人的大多数行为都是由自我强化调节的。
借助自我强化去调节行为，人自己首先要确立一定的行为标准；然后，根据这些标准对自己的行为进行判断、评价，对于符合标准的行为就感到满意，进行自我奖赏并增强这种行为；对于不符合标准的行为就感到不满，进行自我批评、自我惩罚并减弱或抑制这种行为。
在自我调节功能的形成过程中，行为标准的确立是一个重要的子过程。行为标准既可以通过教诲，也可以通过示范来建立。关于教诲和示范对标准的建立产生怎样的影响，社会学习理论家进行了许多研究。结果发现：总的说来，儿童倾向于采用别人示范的评价标准并根据这些标准来判断自己的行为和实行自我强化。但示范对标准选择产生怎样的影响还取决于一些因素：首先，取决于榜样与观察者在能力上是否相近。一般说来，人们是更喜欢选择与自己能力相近的榜样的标准。儿童通常不接受能力强的榜样的高标准，而宁愿把标准定在自已能力能达到范围内⑦。其次，取决于各种示范是相互协调一致，还是相互矛盾。多种示范相互一致会促进行为标准的社会传递；多种示范相互矛盾则会使标准的学习过程变得更加复杂。一般说来，当成人示范的标准与同辈伙伴示范的标准发生矛盾时，儿童往往选择同辈伙伴的标准；当不同榜样或同一榜样在不同场合示范的自我价标准不一致时，将使标准学习产生混乱并削弱采用高标准的倾向⑧⑨。
通常在行为标准确立过程中，教诲与示范是共同起作用的。当教育要求和教育者示范都是高标准的时候，儿童就倾向于接受严格的行为标准并对自我奖赏有节制；反之，教育要求和成人自己行为都不严格时，儿童就会满足于一般的成绩并根据这种成就进行自我奖赏。如果教育者提出的教育要求与他们自身行为示范不一致，如教育者对别人要求严格，而对自己却很随便，或者相反，这都会降低受教育者采用高评价标准的可能性。对人严对已宽会明显地降低榜样的吸引力并引起观察者对榜样所示范的标准的抵制。
评价标准体现人的价值观。因此人的自我概念是积极的还是消极的，也将影响到他们自己行为评价标准的确立。
自我反应机能的发展使人们获得了自我指导的能力。班杜拉等人进行了自我强化与外部强化在提高这种能力方面的相对效果的比较实验。他们让受试儿童做一些手工作业，完成作业数量越多，得分就越多，按得分多少奖给可以换取奖品的证券。自我调节组儿童自己选定行为的标准，并据此对自己的行为进行自我奖赏，外部强化组儿童由别人规定标准和给予奖赏。另外两个控制组做同样的工作，一组得到不附带任何条件的奖赏；一组没有奖赏。实验结果，自我调节组和他人强化组儿童所完成的作业是控制组的两倍。值得注意的是自我调节组儿童尽管可以任意选择标准，却一般都给自己提出了较难的行为要求，而没有一个人选择最省力的低标准⑩。
自我强化和外部强化虽然都能改变行为，但自我强化可以促进长期发生影响的自我控制技能的发展。因此，自我奖赏的行为比外部强化的行为能更有效地得到维持。
为什么人们在没有别人强迫的条件下，还愿意付出代价坚持严格的行为标准？班杜拉认为，这是因为一旦人们受示范和教导的影响，接受了某种成就标准，他们就会以取得价值的成就来维护其自尊；如果采用低标准，给一般成就的行为进行自我奖赏，这将损害其自尊心。此外，还有一些因素也产生影响。如外部对采用低标准者的批评、个人在坚持高标准中得到的益处、榜样示范的影响、个人对自己的不良行为可能进行自我批评或自我惩罚等。人在无外部监督的条件下仍坚持行为高标准的问题是德育心理中一个重要的问题。对于这个问题还有待更深入的研究。
关于强化的外部来源和个人来源之间的相互作用问题，班杜拉也作了分析。他指出，当外部结果与自我生成结果相一致时，他们对行为将产生最大的影响；当自己认为无价值的行为受到社会奖赏时，或当自己认为有价值的行为却受到惩罚时，人们将体验到内心的矛盾，并产生各种不同的对待方式；有时，一种活动得不到外部的强化，人也可以通过自我鼓励将这种活动坚持到底。
从上述分析中可以看到，通过自我生成结果调节行为在道德行为中具有非常重要的意义；同时也可看到外部强化、替代强化和自我强化在调节人的道德行为上是错综复杂、相互影响的。如何处理、运用这几种强化，将影响到思想品德教育的成败。
人采纳了一定道德标准以后，如果他将要发出的行为不符合这些标准，就会产生预期性的自我谴责反应；这种反应通常作为仰制不良行为的因素而发挥作用。可是，人也有办法寻找或制造一些理由，去支持本应受谴责的行为：
第一，通过认知的重新结构使应该受谴责的行为变得似乎是值得尊敬的。其办法有三：1，进行道德辩解，把这些行为说成是为了崇高的理想或维护社会秩序所必需的；2，把这些行为和更残忍、更坏的行为相比较而变成是正确的；3，用委婉的言语把这种行为说成是慈祥的。
第二，掩盖或歪曲行为与结果之间的关系。其办法是：1，推诿责任，如果应受谴责的行为得到上级或权威人士的支持并承担责任，那么，参加这种行为的人可能就会认为自己是没有责任的；2，分散责任，通过分担工作、分散决策和集体行动，人们就可能做出不轨行为而不感到自己有责任。
第三，歪曲行为的结果。人们常常通过缩小、无视或曲解行为的有害结果。为不良行为辩解，使自我谴责反应不被激活。
第四，把罪责推给受害者。其办法有二：1，贬低受害者，说受害者品格低下只配受粗暴的待遇。这种将受害者非人性化(dehumanization)常常成为降低对不良行为的自我谴责的手段；2，说事端是由受害者挑起的，因此，受害者自己要承担罪责。
由此可见，道德教育是很复杂的。一个人采纳了某种道德标准，形成了自我反应能力，并不是就能一成不变地从内部监控自己的行为。由于各种动机、欲望的影响，人可以寻找各种借口，采用各种方法使不良的或违法的行为合理化、合法化。
结束语
在班杜拉的德育心理理论中既突出社会环境、教育和示范的影响，又强调自我强化、自我调节能力、自我功效预期和自我反省能力在道德判断、道德行为中的作用。他虽然批评儿童品德按阶段发展的理论，但他也指出在儿童发展的不同时期影响儿童道德行为的主要因素是不同的：起初，为了防止儿童的有害行为，外部的、身体的干涉是必要的；后来，社会约束力就逐步替代了身体的干涉；随着儿童符号化能力和自我调节、自我反省能力的发展，言语的和内部的控制又逐渐取代了外部的约束和要求，成为调节道德行为的主要因素。在这一点上，应该说和皮亚杰关于儿童道德行为从他律到自律发展的观点是一致的。班杜拉从三联相互决定论出发，一方面认为环境、教育在人的品德形成中起决定的作用；另一方面又强调人能够控制自己的行为去激活、抗拒和创造环境，成为自身行为的部分决定者，因此，人对自己的道德行为负有一定的责任。
社会学习理论关于德育心理研究中一个可贵之处在于进行了许多比较严格的实验，特别是关于示范学习在品德发展中作用的实验。这些实验设计比较严密，有一定创造性，取得的结果具有一定的说服力。但是，德育心理的实验研究是一项复杂困难的课题。如何使这类实验研究更好地遵循教育性原则，更深入地揭示品德的内部心理机制，看来还有待学者的进一步探讨。
我们不认为社会学习理论已形成了完整的德育心理理论，但从上述的有关于德育心理的若干问题研究中，可以看到这个理论在这一领域的研究已作出了引人注目的贡献，而且从发展上看也应该认为是具有广阔前景的。