中职教师专业发展及其影响因素研究，本文主要内容关键词为：中职论文,因素论文,教师论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G717 文献标识码：B 文章编号：1004－9290(2014)0019－0039－08 中等职业学校(以下简称中职校)在提升我国制造业水平，提高劳动者素质及其家庭生活质量方面的作用不言而喻。但在我国中职教育蓬勃发展的今天，其质量并未得到全社会的一致认可。如何提升中职教育的质量，教师专业发展水平是一个绕不过去的话题。因而，本研究小组于2013年对北京市几所重点中职校教师队伍及专业发展状况进行了调研。本文希望窥一斑而见全豹，借此了解当前我国中职教师队伍的专业发展状况，以期对师资队伍提升有指导作用。 一、研究方法 (一)研究对象 本研究的对象是北京4所重点中职校的专任教师。结合个人特征、任教阶段、初始学历等因素，利用在学校调研的机会，向全体教师发放问卷。共计发放问卷382份，其中，有效问卷356份，占调查者总数的93.2％。受调查教师中45.5％是文化课教师，50.6％是专业课教师，9.1％是实习指导教师(多为前两种教师兼任)。其中，女性262名，男性94名。教师分布在各年龄段、教龄段和职称段。 (二)研究工具 本研究参照国内外学者对专业内涵、特质的角度及《澳门教师专业发展状况报告》的问卷设计，并依据中职校教师队伍的特点，进行问卷设计。有关专业的维度从专业精神(爱生、敬业、服务)、专业理念(教育观、职业认同感)、专业知识(学科专业知识、教育专业知识、实践知识)、专业能力(通用能力、教学实施与反思能力)、专业发展自主意识(专业自主规划意识和实施能力)5方面考察中等职业学校教师专业发展状况。 调查采用五点量表法考察教师专业发展的符合程度(非常符合、符合、有点符合、不符合、非常不符合)，符合程度越高，分值越高(赋值5～1分)。分值3为“符合”和“不符合”之间。为了确保问卷的有效性，课题组选取北京某中职校教师进行预调查，并据此对问卷进行修改和完善，再对目标校进行调研。问卷回收后发现所考察各项目的Cronbach系数为0.924，明显高于0.8，说明本问卷具有很好的内部一致性。调查结果用SPSS16.0统计分析。 二、研究结果(教师队伍专业发展现状) (一)教师专业发展内容的因素结构 Bartlett球形检验表明，教师专业发展5个维度即专业精神、专业理念、专业知识、专业能力与专业自主发展意识的球形检验(
＝126.88，p＝.000；
＝36.60，p＝.000；
＝227.96，p＝.000；
＝432.34，p＝.000；
＝19.04，p＝.000)的结果表明，各维度的相关矩阵差异显著，不是单位矩阵，适宜进行因素分析。研究采用主成分分析法提取变量。各维度提取结果显示的因素以及相应解释率见表1。
(二)中等职业学校教师专业发展整体情况 总体而言，这几所中职校教师专业发展各个维度均属于合格略偏上的水平。其中，专业精神状况最好(4.23)，其次是专业知识(3.94)，再次是专业能力(3.89)，最后是专业理念(3.63)和专业自主发展意识(3.48)，见表2。说明这些中职校教师的专业发展水平尚可，但还有一定的提升空间。
专业精神在各维度中得分最高。其中，爱生精神得分最高(4.54)，其次为敬业精神(3.76)。说明几所中职校教师对学生充满爱心，能尊重学生，能与学生建立平等的关系，关注每个学生的发展，尽可能地为学生的自主发展、独立思考提供空间。在敬业精神方面，虽然大多数教师敬业爱岗，努力工作，但仍有一些教师缺乏这种精神。调查中20％的教师承认自己只求完成分内的工作，尽量避免额外的工作；有23.4％的教师有时会有此种行为。 专业知识在各维度中排行第二(3.94)，属于合格偏上水平。由于教师的专业知识是有效教学的知识基础，合格偏上的水平显然不是理想状态。具体而言，教师的实践知识最好(4.1)，多数教师能把教学经验运用到教育实践中，并“根据学生的特点，将本学科的知识清晰地解释给学生”。 教育专业知识次之(4.02)，教学法知识和教育评估知识略弱。调查显示，21.1％的教师缺乏评估知识，1.3％的教师认为自己还做不到“运用多种教学评价方法评价学生的学习”。19.5％的教师不能肯定自己“在课堂中能够运用恰当的教学方法，实现预定的教学目标”，1.3％的教师认为自己缺乏这一知识。 学科专业知识得分相对较低(3.83)。68.8％的教师认为自己对“所教教材有比较通透的掌握”，但仍有28.6％的教师对此模棱两可，2.6％的教师承认没有掌握。另外，有20.8％的教师对“所教学科的社会及生活实践的价值与意义”只是“有些知道”，1.3％的教师不清楚。这势必影响教师对所教知识的应用和拓展，影响教学效果。 专业能力排位第三(3.89)，属于符合偏上水平。在教师专业能力中，教学组织实施和教学研究反思能力(3.89)和通用能力(3.90)属于同一个发展程度。其中，教学组织和实施能力较强(3.92)，教学研究(3.90)和反思能力(3.89)略弱。即多数教师能做到“根据教学内容进行教学”，“根据课堂教学的实际及时调整教学计划”以及“运用恰当的教学方法，实现预定的教学目标”，并能及时发现和解决教学中的问题。但上述能力尚未达到较好度，还需加强。在通用能力中，多数教师运用多媒体辅助教学的能力相对较强，而沟通能力则略低。 专业理念排行第四(3.63)。在教师专业理念中，教育观(3.56)和职业认同感(3.71)的得分都属于合格略偏上水平。在教育观上，该校教师基本认可“教师不仅要教会学生学习，还要教会做人”的观点，但不少教师不能从发展的眼光看待学生，只对学习好、能积极参与课堂的学生给予关注。在职业认同方面，近一半教师对“目前的教育工作充满信心与期待”，也不打算改换工作。但仍有10.5％的教师对所从事的工作没有信心，47.4％的教师对此模棱两可。一些教师的教育效能感也存在问题。7.8％的教师认可“好学生你一教他就会，而学习困难的学生再教也没用”的观点，26％的教师对此认识模糊。 排在最后的是专业自主发展意识(3.48)，属于合格略偏上水平。虽然多数教师对自己的发展有一定的规划意识并付诸实施。但仍有20.8％的教师认可自己的自主学习意识不强，专业进修被动；37.7％的教师对此不能肯定。44.2％的教师对自己的未来尚缺乏清晰的规划和目标。7.9％的教师对通过参与继续教育提升专业素质无兴趣，31.6％的教师对此不能肯定。可见，该校教师的自主规划和自主学习的能力均需加强。 (三)不同特征教师的专业发展水平的比较 由于不同特征的教师，如不同教龄段、学历、性别、职称等因素对教师的专业发展产生不同的影响，本研究分述这些因素下的中职校教师专业发展水平。分析采用单因素方差分析，分析结果如下： 1.不同特征教师专业精神和专业理念的方差分析 (1)不同特征的教师专业精神的方差分析，见表3。通过对教师专业精神的各因素方差分析发现，只有不同教师收入、不同教师的工作时间以及不同授课班级数量诸因素在教师专业精神方面呈显著性差异。其他因素方面未呈现出显著性差异。具体如下： ①教师的收入与教师的专业精神呈正相关。数据分析发现，不同收入的教师在专业精神方面呈显著性差异(F＝4.82，p＝0.011)。通过LSD进一步的事后检验发现，月收入在4001元～5000元的教师分别与月收入2001元～3000元(p＝0.007**)、3001元～4000元(p＝0.008**)的教师存在显著差异。呈现出随着教师的收入的增加，教师专业精神呈提升的趋势。 ②教师的工作时间与教师的专业精神呈正相关。不同日工作时间的教师专业精神也呈显著性差异(F＝5.08，p＝0.009**)。日工作时间10～12小时的教师分别与日工作时间4～6小时(p＝0.032*)和7～9小时(p＝0.004**)的教师在专业精神方面呈显著差异。统计发现，教师的专业精神和教师的工作时间呈正比。虽然结论并非绝对的，但可以说明的是，只有专业精神强的教师才会加班加点地完成工作。 ③不同任教班级的教师专业精神不同。不同任教班级数的教师在专业精神方面呈现显著性差异(F＝3.05，p＝0.034*)。分析发现，任教3个班级的教师分别与任教2个以下(p＝0.007**)、4～6个班级(p＝0.032*)的教师存在显著差异。统计发现，任教2个班级的教师的专业精神最高的，其次是任教4～6个班级的教师，排在第三的是任教7～9个班级的教师，任教3个班级教师的专业精神最低。虽然并未得出规律性的结论，但管理者至少需要思考怎样的授课负荷是合理的负荷？
(2)不同特征教师专业理念的差异分析。通过对教师专业理念在各因素的方差分析发现，只有不同教师的工作时间，不同收入满意度的教师在专业精神方面呈显著性差异。其他因素方面未呈现出显著性差异。具体如下： ①教师的工作时间与专业理念呈正相关。对专业理念各因素的方差分析发现，不同日工作时间教师间表现出显著的差异(F＝3.96，p＝0.024*)。检验发现，日工作时间为10～12小时的教师分别与4～6小时(p＝0.014*)、7～9小时(p＝0.040*)的教师存在显著差异。说明教师的专业理念与教师的工作时间呈正比。 ②教师对收入满意度影响教师对该职业的认同程度。对职业认同感各因素的方差分析发现，收入满意与否(t＝－2.59，p＝0.012*)直接影响教师的职业认同感。统计发现，对收入满意(4.15)的教师职业认同感明显高于对收入不满意的教师(3.68)。 2.不同特征教师的专业知识、专业能力及专业发展意识的方差分析 (1)教师专业知识的方差分析，见表4。通过对教师专业知识各因素的方差分析发现，只有不同年龄段、不同教龄段、不同毕业院校的教师在专业知识方面呈显著性差异。其他因素方面未呈现出显著性差异。具体如下： ①随着教师年龄的增加，教师专业知识基本呈现增加的趋势。研究发现，不同年龄段的教师在拥有的专业知识方面呈现出显著性差异(F＝2.50，p＝0.05*)。年龄在41～50岁的教师分别与26～30岁(p＝0.012*)、31～35岁(p＝0.027*)的教师在专业知识方面存在显著差异。整体而言，存在随着年龄的增加专业知识增加的趋势。但41～50岁的教师的专业知识最丰富。 ②随着教师教龄段的增加，教师专业知识基本呈增加趋势。研究发现，不同教龄段的教师在专业知识方面也呈显著性差异(F＝2.54，p＝0.048*)。具体而言，教龄在26年以上的教师分别与1～3年(p＝0.012*)、4～10年(p＝0.046*)、11～15年(p＝0.044*)，及16～25年(p＝0.046*)教龄的教师存在显著差异。整体上，教师的专业知识随着教龄的增加呈增加的趋势。 ③不同毕业院校教师的教师专业知识呈显著性差异。调查发现，入职时不同毕业院校教师的专业知识呈显著性差异(F＝2.48，p＝0.040*)。中职校毕业的教师分别与高职校(p＝0.01*)、普通大学(p＝0.038*)、其他大学(p＝0.018*)毕业的教师在专业知识方面呈显著差异。高职院校毕业的教师分别与综合大学(p＝0.027*)、“211”/“985”大学(p＝0.042*)毕业的教师存在差异。中职校和综合学院毕业的教师拥有的教师专业知识最为丰富，而高职院校毕业教师的相关知识最差。
上述结论似乎违反一般的经验。但考虑到此次有关专业知识的调查主要是教师专业知识，非所教专业的知识。加之毕业于中职校的教师多是年长者，长期的积累导致他们拥有丰富的生产生活经验。这一方面说明教师专业知识需要教学经验的积累，另一方面说明过去中职校教育的质量上乘，而当前高职院校，普通大学的毕业生的教师专业知识方面尚需加强。 (2)不同特征教师专业能力的差异分析。通过对教师专业能力的各因素方差分析发现，除不同任教班级数教师的专业能力呈显著性差异(F＝4.77，p＝0.004**)，其他因素未呈现出显著性差异。任教2个以下班级的教师分别与任教3个(p＝0.015*)、7～10个(p＝0.033*)的教师以及任教4～6个班级的教师分别与任教3个(p＝0.003**)、7～10个(p＝0.010**)班教师的专业能力存在显著差异。任教4～6个班级的教师专业能力最高，其次是2个以下班级的教师。其中的原因何在还需要进一步分析。 教师的通用能力(F＝2.86，p＝0.043*)、教学实施与反思能力(F＝4.99，p＝0.003**)在任教班级数上也存在显著差异。在通用能力方面，任教3个班教师的通用能力低于任教2个(p＝0.046*)以下、4～6个(p＝0.007**)班级的教师。 在教学实施与反思能力方面，任教2个以下班级的教师分别与任教3个(p＝0.026*)、7～10个(p＝0.005**)班级的教师间，任教4～6个班级的教师分别与任教3个(p＝0.014*)、7～10个(p＝0.003**)班的教师存在显著差异。任教4～6个班级和任教2个以下班级教师的教学实施与反思能力高于其他教师。这其中的原因有待于进一步的分析。 (3)不同特征教师专业自主发展意识的差异分析。通过各因素方差分析发现，只有任教班级数(F＝7.77，p＝0.000***)对教师专业自主发展意识产生影响。任教4～6个班级的教师分别与任教2个以下(p＝0.026*)、3个(p＝0.016*)、7～10个(p＝0.000***)班级的教师以及任教7～10个班级的教师分别与任教2个以下(p＝0.004**)、3个班级(p＝0.019*)的教师在专业自主发展意识方面呈显著性差异。统计发现，除任教4～6个班级的教师最高外(3.55)，其他呈现出任教班数越多，专业自主发展意识越低的情况。 (四)结论与建议 结合教师队伍人口学统计和专业发展水平的调查发现，北京市重点中职校教师队伍及其专业发展呈现以下特征： 1.教师队伍整体质量较好，但存在潜在的危险 北京市重点中职校教师队伍构成有几个特点，一是女性教师居多；二是年富力强经验丰富的成熟教师居多。即中年、教龄长、高职称的教师居多。且多数教师(63.6％)获得过优秀教师/班主任、学科带头人、德育先进工作者等荣誉。80％的教师具有本科及以上学历，77.8％的教师来自师范院校。可见，重点中职校教师的整体质量不错，但也存在一些潜在的问题，具体如下： (1)男性教师过少不利于该类学校开展全面的性别教育。76.3％的女教师的构成基本符合我国中小学教师队伍性别分布状况。但全国统计发现，中职校以男学生居多。2011年全国中职校男生占53.05％，技工学校男生占70.88％。该类学校也不例外。但过多的女教师虽有助于教师利用女性特有的温柔、细腻特点，抚平处于青春期学生的心理骚动，弥补个别学生缺乏亲情的现状。但男性教师不足可能导致学校教育忽视作为一个“男人”的责任、勇敢、冒险、开阔胸怀等品质的培养。 (2)教师队伍缺乏梯队，不少教师可能处于倦怠期或停滞发展期。教师多为教龄长、职称较高的中年教师。36岁以上年龄段的教师占78.3％，41岁以上者占53.4％，而35岁以下者仅占21.3％(无25岁以下者，30岁以下为8％)。10年以上教龄者占80％，16年以上教龄者占69.3％。71.5％的教师获得一级以上职称，其中，32.5％的教师为高级职称。此教师队伍状况对学校发展可谓利弊相兼：利的方面表现在由于成熟教师居多，学校不用在新教师的培养上花费太多精力。且这些年富力强的教师正处于为学校发展做出成绩、贡献的阶段。不利的方面是这一阶段教师易处于职业倦怠期或停滞发展期，不利于积极向上的学校文化和年龄经验合理梯队的教师队伍建设，不利于改革创新、开拓进取的学校风貌出现。 (3)教师专业教育不足，不利于对学生展开恰当的教育。虽然中职校77.8％的教师来自师范院校，但其中不少是非师范专业。这导致教师专业素质培养不足，不利于职高生的教育。 由上，建议学校在未来的教师招募中关注性别的平衡，特别重视男性教师的招募；关注教师队伍中的梯队构成，使得学校教师教龄和职称处于一个合理的分布，从而实现学校教师队伍后继有人，蒸蒸日上。 2.教师专业发展处于合格偏上的水平，还需进一步提升 数据显示，北京市重点职业中学教师专业发展处于合格偏上的水平，并不很高。具体表现在以下几方面： (1)教师的专业精神处于一个良性状态。多数教师热爱并尊重学生，愿意为学生的发展尽职尽责，具有较好的敬业精神。 (2)教师的教育理念虽达到合格以上的水平，但或多或少地还存在问题。如在教育观上，一些教师对目前学习成绩不好的学生有偏见，不能用发展的眼光看待学生。在职业认同感上，一部分教师对教学职业缺乏足够的信心，认同感不太强。这势必影响教师对所从事职业的投入和实施公平且科学的教育。 (3)教师的专业知识和专业能力整体属于合格偏上的水平，专业知识略强于专业能力。尤其是教师的评估知识，“所教学科的社会及生活实践的价值与意义”知识以及教师的沟通能力较弱。 (4)教师的专业自主发展意识仅属于基本合格水平，是教师专业素质中得分最低的维度。表现在一部分教师对自己的未来缺乏明晰的规划和相应的行动。这显然不符合教师这个持续不断专业发展职业的特点。 基于教师专业发展的上述水平，我们认为，中职校要提升办学质量，扩大社会认可度，首先必须提高教师队伍的专业发展水平。具体而言，必须进一步提升教师专业知识和专业能力；尽快提升教师的专业理念和教师专业自主发展意识。 3.不同特征的教师因素对教师的专业发展水平有影响 在进行各因素方差分析发现，不同特征的教师的专业发展水平存在显著性差异。主要表现在教师收入、教师的工作负荷、教龄等因素的影响。 第一，教师的收入是影响教师专业精神和教育理念的重要因素 调查显示，教师收入与教师专业精神、专业理念呈正相关。对收入基本满意的教师职业认同感明显高于对收入不满意的教师。本次调查发现，受调查校教师收入在2001～6000元之间，其中58％的教师收入在3001～4000元之间。5001元以上收入的教师仅有1位。这个收入在北京这样一个高物价地区实属一般。而调查中该校81.9％的教师对收入不满意，18.1％的教师基本满意，没有很满意者。研究表明，只有把教师的收入提升到确保教师获得体面生活，才可能让他们更愿意为教育事业付出心血。因此，要提高教师的专业精神和专业理念，首先要让教师的收入达到一个能维持相对体面的生活程度。 第二，教师的工作负荷影响教师的专业精神、专业理念和自主发展意识。教学是要有自觉性的职业。除了固定的上课时间，很多工作是需要业余时间完成的。调查发现，教师的专业精神、专业理念与教师的工作时间呈正比。教师任教班级数对教师的专业精神、专业能力和专业自主发展意识产生重要影响。除任教4～6个班的教师外，基本呈现出所授班级数越小，教师的专业精神、专业理念、专业自主发展意识更强的情况。这就意味着过重的工作负荷会影响教师专业发展，怎样的工作负荷能维护教师对教育职业的热爱，确保他们在工作之余能有时间、精力从事自身的发展是学校管理者需要进一步研究的问题。 第三，教龄和年龄是影响教师专业知识的重要因素。研究发现，随着教师年龄和教龄的增加，教师专业知识基本呈现增加的趋势。这就意味着，提升教龄短的年青教师的教师专业知识是学校教师队伍建设中的重要内容。 第四，教师毕业院校对教师专业知识水平产生影响。研究发现，中职校和综合学院拥有的教师专业知识最为丰富，其次是“211”/“985”大学，普通大学，其他院校，最不好的情况是高职院校。这似乎违反一般的经验。但考虑中职毕业者多为年长教师的事实，一方面说明教师职业的专业知识很大程度上是在实践中积累提高的；另一方面也说明，很多大学和高职院校毕业的教师的专业知识需要进一步提升。
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