历史教学中学生主体性发挥的探索——高中历史教学自主学习课型的尝试，本文主要内容关键词为：主体性论文,自主学习论文,历史教学论文,高中论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教学是一种由教师的讲授活动和学生的学习活动构成的双边活动过程。当代最新教育思想认为教师和学生都是教学过程中的主体，只不过在确认教师在教学过程中的主体和主导作用的同时，更加强调学生的主体作用。这是因为一切教学影响只有通过学生自身的活动才能为其接受，从这个意义上说，教学的成败在很大程度上取决于学生参与学习活动的主动性。历史教学中应如何发挥学生的主体作用？我们在高二年级历史教学中进行了一次学生“自主学习”的实验研究。
《日本大举侵华和红军的战略转移》一课是中国近现代史中的一个重要内容。该课涉及了“九一八”事变、“一二八”事变、国民党“攘外必先安内”政策、红军第五次反“围剿”失败、红军长征和遵义会议等内容。我们以这一课为例，围绕学生主体性的发挥，以自学为主要方式，做了如下的设计。
第一步、教师的引导环节
第二步、学生的学习环节
1.阅读教材环节
2.提出问题环节
3.归纳问题环节
4.搜集资料环节
5.探究问题环节
第三步、教师的反馈环节
第一步、教师的引导环节
在此环节中，教师借用传统教学中的导入方式，但调整了目的。传统教学中的导入或是为了引起学生的兴趣，便于教师讲授新课；或是完成新旧教学内容的过渡，便于教师传授新课。总之，导入是为教师传授知识而服务，学生是知识的接受者，教师成为学习的主体。我们的教学要落实以学生为主体，就必然要改变导入的目的。为此，我们设计了这样一段“开场白”。“中国人历来是把‘中华民族’的安危看作是最重要的，‘国家兴亡，匹夫有责’就体现了这种认识。每逢民族危亡之际，中国人基本上是团结对外的。1931年9月18日，中国又一次来到民族危亡的关头，日本侵略者把战火烧到了东北，发动了蓄谋已久的侵华战争。这就给每个阶层的中国人提出了这样一个问题：怎么办？请同学们结合这个问题自习这一课内容。”在这里，教师的引导是为了让学生明确自学的主要目标，是为了进行下一步学习做铺垫。
第二步、学生的学习环节
在学生的学习环节中，自学是主要方式。在传统教学中，学生自学的作用是了解教材知识，发现自己不懂的内容，留待上课时听教师讲解。这种做法虽然有利于学生掌握知识、提高听课效率。但这种做法忽视了对学生的真正自学能力的培养。真正的自学不仅仅是对知识的理解掌握过程，更是学生提出问题、解决问题的思维过程。在我们的教学实验中，我们把这一过程分为五步。首先让学生阅读教材，在阅读教材的基础上，把自己不懂的、有疑问的内容标记下来，作为自己下一步学习的新起点。
其次让学生提出自己的问题，即把自己在阅读中不懂地内容转化成问题形式。在教学实践中，由于学生知识储备不同、学习能力不同，所以学生提出的问题是五花八门、多种多样的。小到历史名词（如：中国共产党左、“右”倾的区分问题等），大到历史事件发生的原因（如：日军为什么进攻上海？蒋介石为什么对日军的进攻采取不抵抗政策？王明为什么能统治共产党？张学良、杨虎城为什么不杀蒋介石？等等），还有的涉及到对人物的评价（如：蒋介石是不是卖国贼等）。其中一些问题超出了教材内容的范围。这种作法的目的是为避免传统教学中师生学习相背离的问题，即教师所讲的内容可能是学生已懂的内容、可能不是学生需要的内容。学生思维的活跃给学习带来了活力，也带来了问题。高中阶段学习历史到底应探讨、解决哪些层欢的问题？不能解决的问题该怎么办？我们以为应通过教师有意识的引导让学生在归纳问题的过程中来解决上述问题。
在引导学生归纳问题时，应把学生引向哪些问题？我们的认识是：在高中阶段，学习历史应探讨、解决的是那些影响历史发展的重大问题。基于这种认识，我们的方法是针对学生提出的问题引导学生把这些问题进行分类归纳，形成一个个有关教材重点内容的问题系列。如学生提出不少关于日本侵略中国的问题。教师就可以引导学生以日本侵华为一个方面，把相关的问题汇合成这样一个问题系列：为什么在中国近代史上日本多次侵华？为什么日本在1931年发动战争？为什么侵略选在东北和上海？等。又如可以把学生关于国民党对日政策的问题归纳为：蒋介石为什么对日军的进攻采取不抵抗政策？（不抵抗对蒋介石有什么好处？）蒋介石为什么不先“攘外”后“安内”？蒋介石为什么如此仇视共产党？等。在归纳问题系列的基础上，形成一个或几个包括多名学生组成的问题小组，去解决问题。对于学生提出的构不成问题系列的小问题，可由学生或教师当堂解答，或布置给一些同学通过课下学习去解决。对于学生提出的、一时不能解决的问题则可以存疑。归纳问题的过程是学生把知识进行逻辑联系的过程，使学生对问题的认识从现象到本质的过程。
再次是由学生收集资料。学生的资料来源可以有三种，及教材、课外书和互联网。教材所能提供的资料是多种多样的，与问题有关的正文、供学生阅读的小字、引用的原始资料和图片都可以成为学生参考的资料。相关的课外书能提供超出教材内容的问题的资料。互联网可以为学生更快捷地提供资料。
最后是由学生解决问题。要避免传统教学中教师包办学生解决问题的弊端，只能是引导学生自己解决自己提出的问题。要解决自己提出的问题，就不仅仅需要学生收集有关问题的资料，还需要学生依据资料独立思考得出答案。传统的做法是教师把事先准备好的资料提供给学生，让学生根据现成的资料去思考分析。这种做法能起到节约时间的作用，但同时忽视了培养学生在寻找资料的过程中进行自我判断、自我选择的能力。可以说它使学生失去了自我发展的一个重要途径。我们的做法是：把收集资料的过程留给学生，鼓励学生通过计算机上网、阅读书籍等各种途径获取资料。在学生收集、阅读资料的过程中，学生对相关问题的认识在深化、对问题的解答在形成，学生完成了从听答案、记答案到自己理解答案并得出答案的转变。这个过程即可以是学生个体的活动，也可以是学生合作的活动（在研究问题系列时，学生们的问题是有内在联系的，资料是有一定相通性的，这为学生之间相互启发、彼此借鉴提供了可能。这种相互启发、彼此借鉴就是合作学习。其方式是学生组成小组解决一个问题系列）。教师在这个过程中所起的作用是协助学生，可以给学生提供一些参考书目、网站，还可以对个别学生给以一定指导。
第三步、教师的反馈环节
传统教学的反馈是对学生答案的判断活动，这种判断建立在学生记住教材和教师结论的基础上，以教材和教师答案为标准进行判断。这种做法强调了唯一性，排斥、甚至否定了多样性，不利于学生的创新。我们在教学实践中，把教师的反馈扩展成为方向引导、个别指导和学习过程评价等一整套活动。方向引导是为了突出重点内容。由于整个学习过程是由学生独立进行的，不能保证每一个学生提出的问题都涉及到教学大纲规定的重点内容，教师的方向引导能较好地解决这一问题，方向引导可以在两个环节中运用，一是运用在学生分类归纳问题时；二是运用在教师总结反馈时，在学生答案未讲清重要问题时，教师可以进一步引导学生探究重点内容。个别指导针对的是学生的答案。由于学生自己解决问题，就必然使得答案水平（正、误）各不相同，教师只能就每一个具体答案进行指导，协助学生完善自己的答案。学习过程评价是对学生提出问题、收集资料、得出结论这一学习过程的评价。教师对学生参与探究状态的评语等也属于过程评价。
在学生“自主学习”的实验过程中，我们以为学生的主体性得到了充分体现。素质教育思想和现代教育理论强调：学生素质的形成是一个持续不断地内化过程，内化是不可替代的，这决定了教育活动必须充分发挥学生的主体性。而学生的主体性只有在实践与活动中才能形成。“自主学习”正体现了这些思想。从了解教材内容，提出不理解的问题，归纳问题，收集相关资料，到最后得出结论（答案），这一过程完全是学生自己进行的。学生的学习不再是单纯的知识接受过程，而是提出问题和解决问题的研究过程。如实地说，学生提出的一些问题虽然超出了教材内容，但基本上都是历史学界已深入研究过的问题，是已有结论的问题，从学生得出的结论来看也没有超过现有的结论，但学生是在自己收集资料、自己思考后得出的结论，从这个意义上来说，学生的解决问题的能力得到了培养。从这个意义上来说，学生的主体性经受了一次锻炼。
学生“自主学习”的实验给与了教师一些有益的启示。其一是关于教材方面。长期以来一些教师形成了这样一种认识：人教社编订的教材是权威，是教师授课的依据，是学生必须掌握的内容。在这种认识下，教师不能逾越它，只能是将教材的内容调整得更有条理性，前后结合的更巧妙些，对名词概念诠释的更准确些，对内容解释的更明白些；在这种认识下，学生只能是对上述内容记忆的更牢固些。学生成为了接受知识的容器。在实验中，我们认识到：教材可以是学生认识历史、探索历史的素材和资料。学生应该借助于教材，进行思维活动。其二是关于教师方面。初看起来，在学生自主式学习中，教师的工作大大减轻了，有些无所事事，实际上，教师的工作更多了。它要求教师在备课中，要充分考虑学生的情况（如：学生能否提出问题，能提出哪些问题）；它要求教师在课堂上，特别关注学生的状况（如：怎样辅导个别学生，怎样引导学生分类归纳问题）；它要求教师在课后，及时批改学生作业，及时进行反馈。在学生学习的过程中，教师应是学生主动学习历史的催化剂。其三是学习方面。考虑学生的个体差异，进行因材施教，这是教育中一贯主张的思想。在传统的教师讲授、学生听讲的学习中，由于种种原因，这种想法难以实现。在学生“自主学习”中，学生在自学的基础上，提出自己不懂的问题，并且加以解决，辅之以教师的个别指导，在一定程度上实现了个性化学习。
在发挥学生的主体作用时，我们认为还应注意以下几个方面：即激发学生自主学习的兴趣；培养学生一定的质疑能力；锻炼学生分析问题的能力；引导学生掌握科学的学习方法；尊重和鼓励学生的主体学习。
从实验后的学生反馈及教师的反思中，我们也发现一些问题：第一，这种课型更多的突出了学生的个体思维及活动，具有鲜明的个性化特点。然而每个个体对历史问题的着眼点不尽相同，带有一定局限性，即“只见树木而不见森林”。这就使学生在把握一个历史阶段时容易缺乏对整体的认识。在这一点上，教师在课前引导及课后点评时应该加以弥补。第二，学生的自主学习需要一定的条件，例如，充足的学习时间、丰富的书籍、便捷而快速的网络系统、简便而高效的查阅程序以及更为宽松的教育体制等等。在同学的反馈意见中，有的同学就提出：“利用课余时间找资料要花费很大精力，尤其是在借不到书或无法上网的情况下更为困难”；有的同学更尖锐的指出：“现在的学生被形势所迫，把时间全给了五门（数语外理化）主科，（自主学习）这样的课型会给我们带来相当重的课后负担。”我们认为学生反映出的这些问题具有很强的针对性，不是中学历史教师可以完全解决和改变的。在此，我们希望它能引起所有教育工作者的思考。
总之，新时期对人才的需求给教师提出了更高的要求，带来了更大的挑战，因为教师教育思想的转变是发挥学生主体作用的前提。这就要求我们必须转变思路、开拓进取，处理好教师、学生、教材的关系，摆正教学过程中主体的位置。教育者只有切实解放了思想、更新了教育观念，并以新的教育理念去开展教育教学改革的探索与实践才能促进教育的改革与发展取得实质性突破。