语用功能在英语阅读教学中的应用，本文主要内容关键词为：能在论文,用功论文,英语阅读论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
英语作为一门语言，要有效地掌握它，就要学会理解这门语言并去运用它。语用学是专门研究语言的理解和使用的学问，它研究在特定情境中的特定话语的意义，研究如何通过语境来理解和使用语言。
阅读是语言学习的一个重要途径，英语阅读的目的正如语用学定义所指，是通过特定的语境来理解语言，并以此吸纳英语语言材料，学会如何去使用英语。显然，“通过语境来理解一门语言”在当今小学英语的课内外阅读中已经做得相当出色，那么，“如何使用语言”是否也同样得到相当程度的重视呢？笔者通过长期观察发现，英语的语用功能在阅读教学中尚未能得到应有的体现，突出表现为教师阅读策略培养方法单一和学生阅读方法偏重“输入”这两个不足。本文通过语用期待、语用动机、语用规则差异和语用路基四个方面，探讨从语用功能角度设计小学英语阅读教学的策略。
一、个性化阅读话题的渲染：创设语用期待
语用期待是衡量阅读课中学生语言参与度高低的一个重要标准，也是引发学生学好一门语言的内在动因，学生的语用期待直接决定阅读效果。在英语阅读课之前，教师应尝试为本课的阅读话题做一些准备活动，此时，阅读话题的渲染方式直接影响学生在阅读过程中的语用期待。常规化的话题渲染方式很难引起学生的语用欲望，如果大部分学生在阅读课上只愿意保持沉默并完成笔头练习，而不愿意将吸纳到的语言材料口头输出，这样的阅读话题渲染是失败的。个性化的阅读话题渲染方式会激起学生语言学习的兴趣，在兴趣的引导下唤起学生对语用的期待，创造出生动活泼的语言学习氛围，激发学生参与语言情境的积极性。
以译林版《牛津小学英语》6A Unit 1 Public Signs Part A 一课为例，本课语篇学习的重点是对公共标志的识别，在阅读课程教学前需要准备的话题是以下有关公共标志的单词：
以下是两种不同的教学：
【案例1】
A教师直接依次呈现三个公共标志的图片，通过设问“What can you see?”和“What does it mean?”为阅读需要的词汇作准备。学生跟读，初步了解三个单词词组的读音和意思。
【案例2】
B教师未使用任何课件或图片作为辅助工具，直接在黑板上板书一个感叹号让学生用英文表达，接着，在感叹号外边加了一个大的红色三角形让学生猜测这个图标代表什么意思。当学生辨认出这是公共标志后，教师先教学“sign—public sign（标志—公共标志）”，然后引出单词“danger（危险）”，随后，让学生自己读短文，尝试发现其他的公共标志，并结合画画的方式让老师和同学猜。
比较这两种阅读渲染教学策略，A教师走的是常规教学路线，在学生阅读之前先做“公共标志”话题的渲染工作，为学生“扫清”所有主要的障碍，让他们在相对无负担的情况下阅读。B教师则是采用个性化的“板书+画画+猜测”方法，将学生一步步引入话题。学生在好奇心的驱动下学会第一个单词后，更对这种新颖的教法感到好奇。而且，教师并没有使用同样的方法把余下的两个词组全部教完，而是顺势把这根线抛给了跃跃欲试的学生，及时满足了他们的语用期待，激发学生用自己的语言来展示阅读成果。
二、生活化问题的设计：激发语用动机
语用动机是英语阅读教学中的一个核心问题，没有了语言运用的动机，就失去了语言学习的实际意义。
教学中，要检测学生对阅读材料中信息的掌握程度以及对文本主旨的了解程度，需要通过适当的问题设计来达成。此时，学生对教师设计的问题的回应过程便是语用过程。常规化的阅读问题设计已在学生头脑中形成了固定的模式，如：“Who are they?” “Where are they?” “What are they doing?”等等，不少学生甚至可以预测到这些问题。这显然很难提起他们回答问题的兴趣，无法激发他们内心深处的语用动机。而贴近生活实际，且与学生生活较为接近的问题，则会自然地唤起学生的生活经验，激发他们与大家分享的语用动机。
以译林版《牛津小学英语》6A Unit 7 At Christmas Part A 一课的教学为例，以下是两种不同的教学方式：
【案例3】
C教师通过设计“What presents are in the boxes?”这一问题，帮助学生找出文中礼物，并通过“Who is/are the...from?”和“Who is/are the…for?”这两个问题试图让学生在阅读过程中理清所有礼物的从属关系。
【案例4】
D教师通过“When is your birthday this year?” “Have you gota present? Whatis it?” “Let me guess,can you help me?”等问题，引导学生说出自己的生日及是否有礼物，并通过学生的帮助让自己猜到那个礼物；接着，让学生自己阅读找出文中的礼物，并用同样的方式来表达出礼物的特点，让老师猜一猜自己找到的是什么礼物，列出所有礼物的归属者和赠送者。再通过“Is this…from…？”和“Is this…for…？”这两个问题，让学生用自己的语言说出各礼物间的从属关系。
在以上两种教学中，C教师设计了三个针对文本重点的问题来帮助学生提高阅读效率，但这三个问题比较常规，学生对于这些与他们并不相干的问题兴趣不浓。而D教师的问题设计都从学生的生活经验出发，先让学生谈论自己的生日礼物——这无疑是最贴近学生生活，也是他们最感兴趣的话题，真正激起了他们内心深处想要用语言形容自己的生日礼物的动机。随后，教师再设计两个问句，在之前生活化问题设计的作用下，进一步唤起学生内心深处的语用动机，达到了学习语言的真正目的。
三、英美式阅读视角的引导：缩小语用规则差异
语用规则包括社交语用和语言语用规则。对于礼貌，中西就有不同的语用规则。中国人对于别人的赞美表示谦虚多是出于礼貌原则，而外国人对于别人的赞美表示接受和感谢也同样出于礼貌原则。
文化差异是造成语用规则差异的主要原因。在英语阅读教学中，教师不适当的语言输入也会造成学生理解语用规则的差异。教师如能引导学生用英美文化的视角去阅读，将会大大缩小这一差异。
请看以下一段材料：
One day,a father and his little son were going home.At this age,the boy was interested in all kinds of things and was always asking questions.Now,he asked,“What's the meaning of the word 'Drunk',Dad?” “Well,my son,” his father replied,“look,there are standing two policemen.If I regard the two policemen as four then I am drunk.” “But,Dad,” the boy said,“ there's only ONE policeman!”
【案例5】
E教师在要求学生独立阅读完这段材料后，按序分别提出以下问题来检测学生的阅读效果：（1）What are father and his son doing?（2）How many policemen are there?（3）What’s the meaning of the word “Drunk”？教师在学生回答后，翻译全文并给出正确答案。
【案例6】
F教师在学生独立阅读之前先进行话题热身，由一小段原版英文对话材料体现英语国家的人们在解释、抱怨或指责某人或某物时，经常会用一种幽默的口吻来委婉地表达自己的想法，让学生在阅读之前就带着一种英美式阅读视角。然后，教师再让学生独立阅读并提出问题。接着，又结合类似幽默风格的阅读材料再次让学生带着英美阅读视角深刻体会语用规则的重要性。
对比以上两种教法，E教师的阅读教学方法是传统的，并未抓住本段阅读材料中隐含的文化视角，导致学生阅读的缺失。而F教师提前给学生渗透英美文化习俗，让学生带着这样一种意识去阅读，去感受英语国家人们的真实语言环境。学生长期训练，必定会缩小语用规则的差异感。
此外，教师还可以从英语国家某一种文化或现象的视角来拓宽学生的阅读视野。
四、系统阅读资源的呈现：构建语用路基
小学英语教材所提供的阅读资源相对有限，且较为零散。因此，教师需要为学生构建课本之外的系统化的阅读材料，内容可包括对话形式的阅读材料、短文形式的阅读材料、绘本形式的阅读材料、故事形式的阅读材料以及海报、新闻等形式的阅读材料等，以便培养学生良好的阅读态度和阅读动机，从而为学生语用能力的培养铺设坚实的路基。
有三段英语原版对话材料，分别含有“I'll set it up.”（我会搞定的）“It's a long story.”（说来话长）和“I'm really speechless.”（我真无语）三句英语日常用语短句。教学这一内容，两位教师采取了两种不同的方法。
【案例7】
G教师分别针对三段阅读材料中的日常用语进行讲解，并引导学生朗读，以理解三段材料。
【案例8】
H教师先解决学生对三篇阅读材料的初步理解问题，之后将三个重要句型分别放到绘本、故事和短文形式的阅读材料中系统地训练学生的听、说、读、写能力，为提高学生的阅读和语用能力打下基础。
通过以上两则案例的对比，我们发现，H教师使用的系统化训练学生阅读和语用能力的方法是值得提倡的，“系统化”正是我们为学生铺设语用路基的重要策略。要实现“系统化”，除了这位教师所采用的方法之外，努力构建阅读文化体系、提供各类阅读训练方式、营造浓厚的阅读氛围，也是积极创建系统阅读资源的有效手段。