教育是永恒而崇高的育人事业——兼评教育产业化种种，本文主要内容关键词为：崇高论文,事业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-012 文献标识码：A 文章编号：1001-5973(2001)02-0066-06
教育是什么？究竟是事业，还是产业，抑或兼而有之？这是一个古老而永恒、复杂而简单的话题。从柏拉图到马克思，从孔子到毛泽东，无不明确认为教育是一项培养人的永恒而崇高的事业。《现代汉语词典》也解释道：教育是“培养新生一代准备从事社会生活的整个过程，主要是指学校对儿童、少年、青年进行培养的过程”[1]。然而，总在追风的教育经济学界近年来为了赶经济增长之风，迎合一时之需，竟不顾教育的本质特征和价值理性，提出了一系列颇为新潮的命题：教育也是产业，而且是与其他产业没有什么本质不同的产业；因此，教育必须走产业化发展之路。教育错误的角色定位必定把教育引向歧途，造成灾难性后果，从而使我们为错误教育付出沉重代价。而今天，这一危险已经现实地存在，因而，重提这一与人类文明前途攸关的话题，就显得尤为必要和迫切。作者将以教育的本来属性与诱使现实教育向功利化畸变的可能后果的对比为基础，对教育未来进行全新的教育哲学思考。
一、教育是即时庸俗的创收产业还是永恒而崇高的育人事业
（一）教育担负的神圣使命决定了教育是永恒而崇高的育人事业
自从由直接生产过程中独立出来那时起，教育就高举着传道、授业、解惑的大旗，以传承人类文明为己任，肩负起了促进人类全面发展、驱动社会全面进步这一崇高而神圣的历史使命。我们完全可以断言，促进人类全面发展、驱动社会全面进步是且永远是教育的历史使命。教育固有的神圣而永恒的历史使命为我们准确进行教育定位打下了可靠的基础。既然教育的历史使命是促进人类全面发展、驱动社会全面进步，那么，教育就应当是也必须是一项永恒而崇高的育人事业。解读蜚声中外的大教育家对教育使命的理性阐释以及平民百姓对教育使命的古朴理解，作者发现了古今中外教育者和受教育者关于教育相同或相似的认知：育人。育人，是对教育肩负的促进人类全面发展、驱动社会全面进步的神圣历史使命的抽象而又通俗的概括和升华。教育作用于社会的机制归根结底是通过育人实现的。育人，已经事实上成为教育的“倚天屠龙剑”。古往今来，有识之士之所以高祭教育这一探知未来的利器，看好的正是教育的育人功能。育人之路，实际上就是健康教育发展之路；一部教育发展史，完全可以归结为育人史。育人，包括了一切的教育和教育的一切。
教育肩负的特殊伟大的育人使命，决定了教育不是经济的“应声虫”，不能把教育“改革”为“应市（市场）教育”。综观当今世界，没有哪一个发达的市场经济国家把教育视为创收的产业，把学校当作赢利的企业，也没有哪一个学校打出招牌要像办产业一样以获取最大利润为目标。美国的哈佛大学、日本的早稻田大学等许多私立大学享誉世界，是因为其教学水平和学术水平高，为人类培养了大量卓越人才，育人质量得到世人首肯，并不是他们成了融资亿万的“教育企业巨头”。这些声名远播的私立大学，入学或毕业资格主要以学生的素质为准，而不以学生的经济支付能力为准。至于公立大学，更是如此。
教育的历史使命是育人，而教育所育之人，应当是也必须是全面发展的人；全面发展的人，必定也是能够促进社会全面进步的人。“教育是永恒而崇高的育人事业”这一命题的固有内涵是：其一，履行育人使命的教育是圣洁的事业，不是也不能是以赢利为特征的经济活动，不具有产业的特征。其二，尽管教育育人使命的实现形式因时间、地点、条件的不同而表现出一定的差异性，但育人使命作为教育的不二追求是永恒的而不是暂时的。教育的育人使命贯穿教育发展过程的始终。其三，尽管不断履行育人使命的教育的目标有近期和长远、局部和整体之分，但育人使命作为教育的终极使命无疑是崇高的而不是庸俗的。其四，像其他所有事业和产业也具有一定程度的功利性目标一样，教育也担负着为产业培养高素质发展主体、为经济建设提供直接有效服务的任务，但是，使受教育者为从事未来职业作准备，是也仅仅是教育的使命之一，比这一使命更崇高更伟大的是教育承担着提升人文素质的非功利性使命。满足经济建设对人才需求的功利性使命同履行涵养人文素质的非功利性使命，是教育育人使命的不可分割、有机统一的两个方面。尽管二者不存在一方优于另一方的性质，但是，就它们的地位来说，教育涵养人文素质的使命更为重要，正是这一使命决定着教育的本质和教育的发展方向。
（二）教育独一无二的作为生产力之母的地位决定了教育是永恒而崇高的育人事业
教育能够“生产”出劳动能力，将一般的简单劳动力转化为特殊的复杂劳动力，将经验型的劳动力转化为知识型的劳动力，提升劳动力的素质。就是说，教育具有生产力功能。但我们不能因此把教育混同为一般的生产力。教育在生产力大系统中有非同寻常的地位：教育是生产生产力的生产力。就是说，是元始的生产力，是生产力之母，亦即孕育生产力的母体。当我们说教育也是生产力的时候，我们实际上是在也仅仅是在以上意义上说的，而不是在通常的层面上说的。通过提高劳动者的综合素质而孕育生产力，是教育涵养生产力的主要路径。人的综合素质的养成是一项长期而复杂的系统工程，其中有些素质的提升是一个潜移默化的过程，教育这种独特的育人机制决定了教育是永恒而崇高的事业。培养人的系统工程，又怎么能够按创办产业的思路去运作呢？教育特殊的生产力功能不仅不是诱使教育“化”为产业的理由，反而是将教育定位为崇高事业的绝好佐证。
（三）教育发展的相对独立性和超前性决定了教育是永恒而崇高的育人事业
教育固然受经济制约，但教育发展有其固有规律和相对独立性。教育适当超前于经济，为经济社会超前储备全面发展的人才，既是经济社会发展对教育的要求，也是教育自身发展规律的内在必然逻辑。而只有把教育视作永恒而崇高的事业，才能确保教育应有的超前性。教育发展的相对独立性和超前性决定了教育与产业合作但不能合流。如果把超市场的教育事业不负责任地推向市场，任教育与产业合流，让学校像企业一样，只是为了赢利而经营，教育发展的相对独立性和适当超前性就无法实现。适当超前于经济而相对独立发展的教育，从来就是国家的事业，是政府不可推卸的责任。
承认教育事业的相对独立性，是教育的育人事业定位的理论前提，而承认教育是圣洁的育人事业，就必然同时承认教育的相对独立性；承认教育的相对独立性和崇高的事业属性，则又是教育先行的理论基础。这是被许多国家的教育实践反复证明了成功经验。如果一味强调经济的基础性和制约性，不承认教育的相对独立性和事业定位，那么，就不可能在优先发展教育问题上迈出实质性的一步。日本经济社会协调高速发展的秘诀就是教育独立发展、不受经济束缚和战争干扰而先行发展以及永恒的事业定位。日本教育的飞跃期是在1885-1897年间，而其经济的起飞期则是在20世纪50年代末，教育发展先于经济起飞约半个世纪。我们注意到，一个强调教育独立性的国家，必然同时是一个追求教育先行的国家；同样，一个追求教育先行的国家，必然强调教育独立性[2]。早在明治维新时期，虽然日本的经济状况远远落后于欧美的工业发达国家，经济条件十分困难，但他们却于1882就开始普及义务教育；在大规模的对外侵略战争中，战线太长，兵源缺乏，但他们坚持不让学生教师当兵，以保证义务教育的继续实施；战后，经济几乎全面崩溃，但仍然不忘发展教育。这表明日本的教育既具有独立性，即不因经济困难或战争的影响而不顾教育；又具有先行性，即百年来其教育一直走在经济前面；同时具有永恒的事业属性，即教育不与产业同流。
（四）教育特殊的投入产出机制决定了教育是永恒而崇高的育人事业
从表面上看，教育既有“投入”，也有“产出”，并有模糊的投入产出比。但是，如果我们作进一步的分析就不难发现，教育的投入产出机制与其他产业截然不同。教育“投入”，既有资金的投入，也有感情的投入；既有知识的投入，也有心灵的投入；既有物质的投入，也有精神的投入。教育“产出”，既有受教育者经济潜能的产出，也有人文涵养的产出；既有受教育者能力的产出，也有其精神的产出。显然，特殊的教育投入不能按市场经济规律运作；作为教育特殊产出的提高了的综合素质也不具有商品性。同时，教育投资收益具有相对滞后性。教育投入产出的特殊性从而其超市场性在现实的经济运行中表现在：教育培养出的高素质人才可以创造出巨大的经济效益但本身却不直接显示这种效益；教育授予受教育者“点石成金术”但本身并不回收“点成之金”。正因为这样，教育不能像其他产业那样，两眼盯着见效快、回报率高的眼前和局部利益，而是经常回首昨天，立足今天，关注未来，着眼于社会的均衡发展。这种特殊的投入产出机制决定了教育是永恒而崇高的育人事业而不是即时庸俗的创收产业。如果按产业的思路去办教育，其成本全部由受教育者承担，并推行所谓的教育达尔文主义，而政府作壁上观，让包括贫困地区在内的所有学校听凭市场的选择，优胜劣汰，那么，本来就十分脆弱的教育投入产出链条就有中断的危险。在这样的大环境中，教育就成为同电视机等毫无二致的商品，付费者就消费，否则就拒之门外[3]。这样残酷的“教育”，与其说是人类文明的助动力，还不如说是扼杀人类文明的战场。
不可否认，市场经济条件下，教育事业在发展过程中不能漠视市场经济规律（有时候甚至还要引进市场经济的一些有利于教育发展的管理办法），其特殊的投入产出比也是教育者和受教育者无法回避的问题，而且教育运行实践中也有不少经济行为，教育的发展也需要经济的支持，但这不等于教育就是产业。教育与经济的这种互动交叉现象，恰恰说明了教育与经济合而不同、独而不分。
（五）教育肩负的支持可持续发展的全新使命决定了教育是永恒而崇高的育人事业
从人类文明演进的历程可以看出，生态文明已成为社会生存和发展的护身符，是一种不可阻挡的发展潮流。以可持续发展为特征的生态文明不仅对传统的发展观提出了严峻挑战，而且将从价值观念、思维方式、行为模式等方面对人类产生深刻的影响。生态文明与其说是对社会发展的挑战，倒不如说是对人的科学素质和人文素质的挑战。社会要持续发展，作为发展主体的人的发展首先必须是可持续的，人是社会可持续发展的主体，是可持续发展实践活动的核心，离开人自身的可持续发展，可持续发展事业就失去了起始源泉、根本动力。可持续发展的社会，需要的不是仅仅掌握了一定知识或技能的工具化的人，而是具有求知能力和发展智慧的可持续发展的人。可持续发展的目标要求呼唤可持续发展的教育支持系统，只有通过符合可持续发展模式的教育的塑造，才能顺应文明史发展的潮流，担负起将社会从无序、失衡的病态中拯救出来的历史使命。
当我们明白了教育同可持续发展的关系之后，便逻辑地引出了一个新的思考：教育自身也应确立可持续发展战略，即教育发展应同教育使命、教育资源、教育环境、教育目标协调一致，提高发展质量，实现教育的可持续发展。从根本上说，人类现行的重专业知识传授、轻能力培养和综合素质提高，重自然科学轻人文科学的教育体系主要是服务于工业文明的，人才培养模式与工业文明相对应，带有浓厚的“谋职教育”色彩。显然，这种教育系统是不可持续的。反思传统的教育观，其主要弊端是狭隘的服务观和眼光短浅的功利主义。我们绝不是否认教育的服务功能，问题在于，这种服务必须是为人类社会的可持续发展服务，是近期和长期、眼前和长远利益的结合。这样，我们便可以从培养促进可持续发展的人的角度来探讨教育观念和教育思想的问题，而只有把教育定位为永恒而崇高的育人事业，教育才能不断培养出促进可持续发展的人，把人类的素质和能力提高到与他所负担的新职责相适应的水平。
鉴于以上原因，我们没有任何理由怀疑，教育昨天已经是、今天仍然是（或应该是）、将来永远是永恒而崇高的育人事业，而不是（或不应该是）即时庸俗的功利性产业。教育的事业属性不会因时间、地点、条件的变化而变化。如果有人为了一时一地之需硬要将原本不是产业的教育当作产业去办，强行将无法产业化的教育产业化，使教育沦落为经济的附庸，那么，势必导致教育的毁灭走向升级。
二、教育何以常常被披上产业的面纱、戴上产业的“桂冠”
（一）教育自身内涵的生产力功能是教育常常被披上产业面纱的诱因
教育内涵是固有的生产力功能即经济功能。教育可孕育新生产力，为经济发展注入活性激素。特别是在社会生产力发展越来越依靠教育的条件下，教育自身蕴涵的生产力功能越来越为人们所认识。在当今的反贫困战场上，教育的反贫困功能被人们普遍看好。但问题在于，教育的价值不仅在于帮助在贫困线上挣扎的人们摆脱经济贫困，更在于帮助经济上没有脱贫和已经脱贫的人们摆脱精神贫困。人们的经济贫困一目了然，而精神贫困却既不易觉察，又不易界定，因而常常被人们忽略。在人们的功利性视野中，经济贫困成了贫困的代名词，这样，教育具有的反贫困功能就蜕变为反经济贫困功能，久而久之，教育就异化为人们脱贫的工具。
（二）工业经济的扩张是教育常常被披上产业面纱的“温床”
我们注意到，早在古希腊时期，雅典城在其自由人教育中即开创了重视学生全面和谐发展的先河。文艺复兴时期的教育弘扬了这一传统，十分崇尚人性的陶冶，注重身心平衡和谐的发展。到了夸美纽斯、洛克等人那里，学生的整体和谐发展已成为教学的自觉追求。然而，随着近代工业文明的扩张，科学技术的不断革新和工业结构的革命性发展，教学目标发生了畸变，被奉为经典的古典人文课程受到批判，教育异化成为科学技术和大工业生产提供实用后备人才的手段，转而追求技术的、经济的实用目标，迎和经济和科技发展的要求。这一目标转向，使学校教学出现明显的倾斜性：在教学中只重视促进生产发展的工具功能，忽视人自身发展的功能；只追求即时经济效益，忽视人的心灵育化和人格的培养；重实用知识和技能的传授，忽视人的精神和价值的实现。在大机器的轰鸣声中，愈演愈烈的实用教育取代了教育的一切。过分注重工具理性、排斥价值理性的工业文明虽然成功地构建起了一个以工具为核心的物质生产系统，却未能建构起一个以满足人类精神需求为核心的精神支持系统。于是，人类文明发生了严重的分烈与失衡。
与现代工业文明一起成长起来的现代教育，同工业文明一样，在给人类社会做出巨大贡献的同时，也存在并不断积累了一些严重的弊端。诸如教育价值观上的科学主义与功利主义，教育目的观上的职业主义和技艺主义，教育过程中的形式主义和理性主义，教育评价上的考试中心和分数至上等。这些问题和弊端从根本上导致教育的另一半也是更重要的一半——人文教育的失落。这种教育充其量是人力的教育而不是人的教育。
可见，正是工业经济的扩张造成了教育人文内涵的缺失和教育的非人性化，从而为教育披上产业的面纱提供了“温床”。
（三）五花八门的所谓教育经济学、教育致富学、经济文化学等新学科为教育产业化提供了理论支持
美国经济学家舒尔茨创立的被誉为教育经济学诞生的“独立宣言”的人力资本理论认为，劳动者通过教育和训练所获得的技能和知识是资本的一种形式，它同物质资本一样是可以通过投资生产出来的，教育投资是生产性投资。在这里，人力被看作资本的一部分，而且也仅仅是资本的一部分。舒尔茨的教育经济学理论，拉开了“向教育要金钱”的序幕。自此之后，诸如教育经济学、教育致富学、经济文化学和教育消费学之类的促使教育向经济倾斜的所谓新学科直令人眼花缭乱，而关于教育的深层次研究中，怎么就没有全面探讨教育综合价值的教育价值学的立身之地呢？
美国实用主义哲学家、教育家杜威(John Dewey)，虽然形式上把课程体系中的各科目平等地分为“内在的价值”和“外在的价值”（又称“工具的价值”）两部分，但实际上他的倾向性很明显：外在的价值大于内在的价值。因为他认为内在的价值是无法比较的，而外在的价值则是有明显的可比性。德国教育家杜尔，在把教育价值划分为“现实价值”和“理想价值”之后，便立即滑向了教育实用主义的深渊。在对“现实价值”和“理性价值”作出比较后得出结论：教育的现实价值较为重要。他甚至认为，在必要时，宁可使理想价值从属于现实价值。这一些教育经济学理论，与其说是在探讨教育资本的价值，倒不如说是在兜售教育功利思想，为教育产业化提供危险的理论支持。
（四）轻人文而重功利的社会大环境为教育披上产业面纱提供了可能的宏观基础
20世纪，人类经历了一场由重政治到重经济的大转折。以经济为圆心、以利益为半径似乎成了无可争议的、铁的画圆定律，经济增长具有了无可置疑的优先地位，甚至经济成了人们的惟一。在这种价值观的错误导向下，在极端功利化思想指导下，社会给教育和科学套上了功利性底色。表现在：其一，瞄准当前能带来即时效用的自然科学而轻视人文科学。这一点，从中国目前的所谓一系列大动作可略见一斑。五花八门的知识创新工程中，难觅人文科学的踪影。在学校教育中，人文科学的阵地在逐渐萎缩，其立锥之地正在被蚕食。其二，注重技术而忽视科学特别是基础科学。急于致富、急功近利的国人，不但轻视人文科学，也忽视科学特别是不能立即带来眼前利益的基础科学。发达国家的经验表明，经济社会发展到一定水平后，经济增长的主要动力来自科技创新；基础科学是科学技术的强大依托。冰冻三尺，非一日之寒，一个国家科技水平的大幅度提高需要数年、数十年甚至几代人的努力，决非一日之功。“后发优势”一度作为许多亚洲国家经济发展的经验大加强调，但20世纪90年代中期后发生的事实使人清楚地看到，“后发”的优势是有限的。而美国经济一路高歌，则雄辩地证明了不断创新的基础科学才是可靠的动力和坚实的基础。
（五）人们急功近利的浮躁心态为教育披上产业面纱提供了现实的微观基础
浮躁且又肤浅的社会和时代造就浮躁且又肤浅的国民，而浮躁且肤浅的国民为教育产业化提供了现实的微观基础。教育常常被披上产业的面纱，这与人们的功利化倾向以及对教育的功利化要求相关。向教育要什么？对功利主义者来说，他们见到而且仅仅见到的是由教育带来的“黄金屋”和“颜如玉”，有些人甚至毫不掩饰地认为，“教育就是金钱”。
三、教育产业化：前面是陷阱还是坦途
（一）产业化的教育发展之路危机四伏
反教育科学的所谓教育产业化，是对教育基本规律的否定，是对教育本质的漠视，不是也不可能是任何意义上的教育观念的革命。形形色色的教育产业化、教育市场化实质上是一种反教育，是教育的逆动。教育产业、教育工业抑或教育商业，其要害是把教育看作一般的产业部门，资本投资该产业部门为的就是增值。而要达到这一目的，资本拥有者首先要对他所投资的对象和产品进行市场预测，考虑它能否带来经济效益。因此，教育产品具有多大的“市场价值”、“票房价值”是决定他们投资与否的决定性因素。教育产业化的最终目标是将教育全面、彻底商业化、市场化，把教育看成商品，将学校推向市场，把教育事业看成是以质量求生存的自负盈亏的产业，其根本目的在于利用教育最大限度地获取利润。在这里，教育已赤裸裸地异化为经济增长的工具。不可想像，在资本的操纵下，教育还成其为教育吗？
对某些越来越明显的教育产业化倾向以及不是为提升全民素质而是为了即时的譬如扩大经济内需而采取的急剧扩张教育的做法，理智的人类不但应该而且必须保持高度警惕。肩负着神圣育人使命的教育事业，究竟怎么去产业化呢？如果至关人类文明走向的教育被卷入产业化的漩涡，势必会导致教育的庸俗化教育质量的全面降低和人文社会科学研究的取消。我们注意到，因过分强调教育的功利性而诱发的教育产业化，往往与实用教育，与人的畸形发展和畸形发展的人相联系；而作为崇高育人事业的教育则总是与素质教育，与人的全面发展和全面发展的人相联系。
我们曾经为像“抓经济工作一样抓教育”的口号而激动过，我们也曾经为关于教育的产业性界定和给教育戴上属加速发展的重点产业的光环而欢呼过，我们更曾经为找到教育理应为经济建设服务而不是政治附庸的真理而陶醉过，然而，欣喜之余，当我们理性地思考我们共同的教育未来时却惊异地发现，一个可能断送教育前途的更大陷阱在等着我们。多少经济期待，化作教育产业化的冲动；多少致富梦想，化作对教育资源的贪婪掠夺。人们常常把教育投入不足看作是教育发展中最主要的潜在危机，但教育的真正危机是教育目标上的过分功利化倾向[4]。这里用得着香港爱国人士力尔的一段话：“真正会对教育产生长期危害的倒是教育目标过分功利化倾向。平心而论，目前大陆中小学和大学的教育质量仍然是比较高的，但这仅限于学生的文化知识的学习方面，这是教育目标功利化造成的误区。所谓功利化就是把教育目标仅看作是培养为经济服务的工具，而不是把它看成是造就有文化、有知识的人，进而提高整个民族的素质。这种功利化倾向……致使受教育者的素质下降。”[5]
（二）教育产业化：失却教育公平
在我国，接受高等教育的机会是有限的，就是说，高等教育机会目前还是一种稀缺资源。在这种条件下，以高考分数定取舍，或许不失为公正合理分配高等教育机会的最佳选择。考试制度的最大优点就是相对公平，即以考生的分数而不是考生的家庭出身、血统、背景、关系、金钱以及弹性极大的所谓“表现”作为录取标准[6]。诚然，以分数论取舍的高考体制确有十分严重的弊端，但是，目前我们又能工出什么替代这一体制的更合理的体制呢？一些人似乎患了“历史健忘症”，在不遗余力地攻击考试制度的种种弊端时忘却了当年废除考试制带来的更大灾难贻误了整整一代人，造成了人才断层。今天，人民群众意见很大的“推荐”的变种——“保送”，原来是补考试之弊，但在许多地方实际上成了当权者和有钱者子女享受的特权。目睹在教育产业化的幌子下权钱与教育交易的惊人黑幕，广大家长不禁发出“还是考试好”的感叹。当我们声讨考虑制度而赞美素质教育之余却突然发现，素质教育——真正的素质教育，实际上对政治体制改革提出了相当高的要求。要确保这种教育的顺利运作，必须对现存的教育权力结构、行政体制作深层次的改革。在对权力的监督、制约机制没有真正建立起来以前，产业化与所谓的素质教育的混血，不仅不能纠考试之弊，反而只会使腐败更加严重。仔细想一想，一旦权力和金钱参与稀缺的教育资源的分配，一旦标志对知识掌握程度的分数严重贬值，不看分数或仅仅以分数作为参考指标的素质教育对既无权也无钱的平民百姓意味着什么？教育这趟列车一旦驶上图财逐利的轨道，受教育便不再是国民的基本权利和义务，而蜕变为单纯的“消费”行为。既然是市场消费行为，买卖双方就应当随行就市进行交易，这样还怎么能保证教育的全民性和平等性？还怎么提升整个国民素质？
我们有充足的理由担心，在权力和金钱的操纵下，所谓的素质教育，能不能成为某些人以权谋私和以钱谋私的借口；高等教育能不能堕落为富贵教育，高等学校能不能异化为贵族学校；择优录取能不能被择钱录取和择权录取所替代；所谓的教育公平，能不能成为富贵者对贫困者的施舍。
（三）产业化的教育是人类文明的陷阱
教育产业化，实际上是教育的低级化、庸俗化，必然使教育变得俗不可耐，进而动摇教育这一支撑文明大厦的基础。因而，如果我们试图扭曲教育肩负的促进人类全面发展、驱动社会全面进步的神圣历史使命和由这一使命所决定的教育作为育人事业的属性，那么，必然造成教育自身的堕落以及人类文明的逆转。
把神圣崇高的育人事业视为可带来即时效益的产业，就会诱使教育的动机和目的、手段和途径发生畸变，本来神圣的教育就会由此而蒙上粗俗的经济面纱，使教育顿失神圣的光环，人类文明赖以发展的基础就会因此而受到挑战。教育这所以视为崇高圣洁的事业，除了她用科学技术和人文知识净化人的心灵、塑造人的素质外，还在于她摈弃等价交换的斤斤计较，以多付出少获取来推动人类文明的发展。热衷于将教育产业化的人认为，应大幅度提高学费标准，甚至高于教育成本收费，以获取教育利润，并给投资者以回报，使教育良性循环。我们已经陷入的把基础教育异化为实用教育、使普通高等教育堕落为谋职教育的误区，直接导源于将教育视为产业并试图将教育产业化的错误而危险的理念。
（四）教育产业化与可持续发展的终结
产业化的教育，向受教育者灌输的是急功近利的实用处世哲学，而具有这样一种处世哲学的人，必然同时是不支持可持续发展的人。产业化的教育，实际上不过是人类人文精神的“屠宰场”。缺乏人文内涵的人，能担当起支持可持续发展的全新历史使命吗？急功近利，只知向大自然掠夺性索取而不思任何回报，只顾个人占有而不顾他人死活，只管今世享乐而不管来世如何，这样的人，注定要走向人的反面。产业化的教育，非但不支持可持续发展，而且迟早会埋葬可持续发展。
人们为什么总乐于为教育披上产业的面纱，使教育享受产业化的“殊荣”？我们注意到，常常给教育套上产业“桂冠”的始作俑者和将教育产业化的推波助澜者的本意无疑是想藉此提高教育的地位，并尝试着在产业层面上去呵护和发展教育。我们从不怀疑这些人的美好动机，但是，他们这样做，会给教育过多的荣誉，也会使教育蒙受过多的耻辱，因为在人们预设的产业化轨道上运行的教育不是也不可能是任何意义上的履行教育固有使命的教育。在这里，教育已经异化为即时而庸俗的产业，异化为经济的奴婢。将本来不是产业的教育产业化，必定有辱教育肩负着的促进人类全面发展和驱动社会全面进步的伟大而光荣的历史使命。诸如像抓经济工作一样抓教育、教育属重点发展的产业之类的本末倒置的论述，与其说是对教育的尊崇，倒不如说对作为神圣而崇高的育人事业的教育的亵渎。我们的教育一方面享有优先发展这种口头上的殊荣，另一方面又总是面对着像抓经济工作一样抓教育这种事实上的尴尬。这就不难理解，被炒的沸沸扬扬的所谓“解放思想”的教育产业化尝试在现实面前为什么注定要归于失败。
四、为了我们共同的教育未来
教育不仅具有工具理性固有的生产力功能即经济功能，而且具有价值理性内涵的人文功能价值。涵养人文，同样是教育重要的功能价值之所在。现代知识体系就像一个纵横交错的立体网络，是一个有机的整体。我们固然可以将它划分为各种形式，以不同学科进行教学，但不存在价值等级或孰优孰劣之分，对人的整体和谐发展来说都是必不可少的。对提升人的综合素质最有用的知识就是最有价值的知识。众所周知，自然科学主要给人以物质食粮，而人文社会科学则主要给人以精神食粮。物质和精神，是人之为人不可缺少的两个方面。这如同人的肉体和灵魂没有价值等级一样，自然科学和人文社会科学也没有价值等级之分，没有一方优于另一方的性质和属性。以往教学中所存在的泾渭分明的界线和迎合社会一时之需的侧重，如轻人文知识重科学知识，轻历史、情感、思想知识重工具实用知识，都会造成学生知识结构的片面性，局限其视野，禁锢他们对客观世界的全面认识。许多国家已意识到这一点，由此开始了追溯文化渊源，补弊纠偏，提高艺术和人文学科在教学中的地位，倡导人文精神和科学精神的整合，加强对人的个性发展的整体要求。关注一下世界教育发展大势就会发现，当代科学主义和人文主义从对立走向合流已成为教育整体化的一个明显趋势。
同自然科学一样，人文科学也具有不可估量的价值。具体来讲，其价值至少体现在以下几个方面：其一，观念变革是社会变革的前提和先导，而观念变革总是起源于人文科学。从历史实践看，人类总是首先在人文科学领域里吹响解放思想的号角，从而揭开社会变革的序幕。就拿哲学来说，哲学是人类对自身存在（包括人类与自然生态系统的关系存在）及其合理性的思考，而且是一种追根求源的思考。这种思考就是一种批判性反思活动。哲学的反思批判的本性，实际上体现了人类自身不断解放思想、开拓创新的精神。一个民族反思批判的勇气如何，很大程度上决定其前进的步伐和开拓的程度。哲学是人类不断解放思想、逼近真理的思维科学和批判科学。这正是哲学价值的集中体现。哲学的这种价值表明，包括哲学在内的人文科学具有其他学科所无法替代的价值。其二，人类实践活动中具体矛盾的合理解决需要人文科学尤其是哲学的智慧。人类的实践活动总是充满矛盾的，这些矛盾概括起来不外乎两方面，即人类内部不同主体间的矛盾及人类与自然的矛盾。对这些矛盾的种类、关系、地位的正确认识和解决，就需要借助哲学思维，尤其是辩证思维。
明白了人文科学的巨大作用之后，就不难解开教育内涵的义与利的“魔方”。利，人类所欲也；义，亦人类所欲也，二者完全能够而且也必须兼得。我们既要向教育要利，也要向教育要义。舍义而取利，重视教育的生产力功能或经济功能而忽视甚至轻视人文功能，将诱使教育越来越远离自身的本性，偏离教育应有的发展轨迹，使教育变得庸俗不堪；舍利而取义，教育就会异化为经院式说教。我们的任务，就是要最大限度地减少教育过程中义与利的碰撞，转而形成义与利的互动机制，为教育发展创造良好、和谐的人文环境。
我认为，把产业仅仅当产业去办，是缺乏远见的；把事业当产业去办，不仅是愚蠢的，而且是极不负责任的，甚至是祸国殃民的。在任何一门成熟科学的范畴体系中，使每一基本范畴的语义保持相对的稳定性，是确保其研究和讨论顺利进行的必要条件。如果你说的所谓教育是功利性的创收产业，与我说的作为育人事业的教育大相径庭，这样的对话又怎么能深入，这种背景下的教育又如何发展。可以断言，21世纪的世界舞台上，最大的价值源泉将由物质生产领域转向造就人才的教育领域，最激烈的竞争也将由物质生产部门转向教育部门。为了我们共同的教育未来，我们必须还作为神圣育人事业的教育的本来面目，勿使教育惹上产业化的尘埃，谨防教育染上产业化的病毒。如果我们继续沉迷于也许能给人们带来暂时利益的教育的经济功能中，如果我们只是试图拓宽教育的产业化发展之路而不是立即从根本上转轨，那么，教育的前途就是可怕的萎缩甚至毁灭。
收稿日期：2000-08-29