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一、现实的思考
对于当今的语文教学，学生多有腹诽，家长颇有微词，而作为语文教师，则几乎普遍地将语文的难学、难教、难考归咎于“指挥棒”的变幻莫测，无所适从。然而，当我们对语文教学的现状作一番冷静的思考后，则不难发现，影响语文教学质量提高的根源除来自学生及其它方面的因素外，许多语文教师本身存在的若干不良教学行为无疑也是重要的原因。
二、不良语文教学行为的若干表现
1.重“知”轻“感”。
王力在《中国语法理论》中指出：西洋的语言是法治的，中国的语言是人治的。[1]也就是说，必须重视作为学习主体的人的认识、情感等心理因素，必须重视阅读主体对语言客体的体味、领悟。我们知道，文学类的语文教材，一般都是作家运用语言表情、达意的典范的言语作品，诸如鲁迅的《从百草园到三味书层》、朱自清的《春》、老舍的《济南的冬天》、茅盾的《白杨礼赞》等，这类作品的教学，其立足点应是指导学生认真阅读、用心品味、潜心揣摩其语言形象，从而培养、增强学生的语感，正如苏霍姆林斯基所说，语文教学的基础“就是要学生学会阅读、理解和感受文学原著”。
语文教育在纠正了“政治课”的偏向后强调了“工具性”，因而语文教师普遍对知识的传授较为重视，然而却又忽略了“人治”的汉语的人文性，忽略了作为学习主体的人的语感的培养。所谓语感，即人所特有的对语言的精神感觉。“能使人直觉地感知、把握作用于他的语言信息的形象和意义”，“是人把握语言的一种特殊结构、一种特殊能力”。[2]就汉语而言，离开语感便是舍本求末，语文知识的学习以及听说读写能力的训练，必须以培养语感为核心，语文学习不仅是“知”的积累，更应是“感”的聚合。
“重知识传授，轻语感培养”的不良教学行为是普遍存在的，一篇文质兼美的课文，教师往往不是注重于指导学生从整体上去感受、品味、揣摩语言材料，而是从全文中截取若干所谓知识点密集的段落，然后仿照中考或高考的模式依样画葫芦，将检测知识的题目如同埋设地雷一般在字里行间一一“定位”，旋又引导学生去一一“引爆”。
必须指出：一篇语言作品具有词不离句、句不离段、段不离篇的特点，是表情、达意、载道的一个有机整体，培养学生整体感受语言形象是“本”，掌握单项知识是“末”，上述这种重“知”轻“感”的教学行为所产生的弊端必然是学生语文能力的弱化。
2.重“小”轻“大”。
由于语文教育与社会环境的关系较其它学科更为密切，因而语文教育不仅是学校的教学活动，而且还广泛地存在于家庭、社会环境之中。所以，课堂、学校是“小语文教育系统”，社会则是一个“大语文教育系统”，“小语文教育系统”和“大语文教育系统”是同样重要的。然而不少语文教师重“小”轻“大”，这种教学行为同样是不容忽视的。
为数不少的语文教师仅满足于课堂教学，对大语文教育系统或是不屑一顾，漠然置之，或是消极对立，步步设防，这种表现为放任、封闭等不同形式的轻视“大语文”的教学行为，其后果是显而易见的：1993年上海市语文中考的小作文题目要求考生对“中国小孩冬天的衣着厚于爷爷、奶奶”和“日本阳光幼儿园要求孩子寒冬穿短裤在园中跑步”这两种现象发表议论，竟然有考生以“中国虐待老人，日本虐待儿童”立论，学生对社会现象的认识能力的低下可见一斑。
明智的语文教师则重视“大语文”的功能，例如，有的教师让学生上街纠正广告、店牌、招贴上的错别字，从而使“小语文”环境中屡禁不止的错别字现象有了明显的改观。有的语文教师经常组织学生“社会调查”，写“调查报告”、“观察日记”，不但提高了学生的观察、认识、评判、思维、表达能力，而且还为写作素材的积累提供了得天独厚的条件。
当今社会，已使语文与哲学、社会学、政治经济学、科学学以及东西方文化沟通，而使语文成为一门社会性很强的学科，比如科学与语文的关系已引起世界的关注，1983年，联合国亚太地区举办了“人类环境年青少年作文比赛”，中国农牧渔业部和教育部受联合国委托举办了“纪念世界第三个粮食日征文活动”，这不能不使我们认真思考“大语文教育系统”的地位和作用。
3.重“中”轻“外”。
在我国有史记载的长达几千年的教育史上，形成了纷纭多彩的语文教育理论，而“悬梁刺股”、“囊萤映雪”等故事则从不同侧面体现了传统语文教育中强调朗读、熟读、精读、多读等阅读训练的要素，然而就目前中学语文教学的现状而言，我们不得不承认：语文教师传统意识的“定势”以及传统方法的强化很大程度上造成了语文教学“少、慢、差、费”的弊病。
试以《孔乙己》为例，不少教师按传统的教法在课堂上对作者介绍、时代背景、段落大意、情节发展、人物分析、语言特色、思想意义、写作特点的讲解面面俱到，13个段逐段分析，句句琢磨，14处“笑”一一剖析，结尾“大约孔乙己的确死了”中“大约”与“的确”的不矛盾竟可让学生讨论半节课，无怪乎这篇文章不少教师需上六七教时，其至更多，这种传统教学方法所造成的弊端是显而易见的，即：灌输多，节奏慢，密度小，容量浅，方法呆板，形式单调，教师精疲力竭，学生听而生厌。
毛泽东曾提出“古今中外法”、“把古代的变成自己的和现代的结合起来，把外国的变成自己的和中国的结合起来……”[3]而我们的有些语文教师则过多地推崇传统，而对“外”却不闻不问。
然而，国外教育理论对我国中学语文教育可能产生的积极意义是不可低估的，例如：布鲁纳的“发现学习”对注重知识传播、忽视智力开发、教师越俎代庖、学生死记呆读的中国传统语文教育有着特殊的意义；加涅的信息加工学习理论从全新的角度把学习过程描述为信息输入——编码——加工——储存——译码输出的过程，这为语文教学提供了一种全新的思路；奥苏贝尔提出的“有意义言语学习理论”对学生形成语文认知结构能起到特殊的作用……毋庸置疑，我们应对“古今中外”兼收并蓄，而不能对“外”闭门锁关。
语文教师的轻“外”除了表现在对国外先进的教育理论的孤陋寡闻外，还体现在对现代化教学手段的漠然置之。诚然，由于学校现代化教育设备有限，如速读机、电脑、语言实验室之类在语文教学上的应用确有困难，但像幻灯机、录放机以及诸如软黑板、书写板、展示板、多用途教学板之类的非电化现代化教学手段，语文教师也较少问津，其关键还是“以教师讲解为主，以课本和书面资料为唯一教材”的传统、保守的教学意识所致。
4.重“言”轻“身”。
重言教，轻身教，这也是不良语文教学行为的一种，在日常教学中，我们要求学生做到的，有些则常常是我们语文教师未必能做到的。
试以文言文背诵为例，像《出师表》这样的文章全文共有630字，这对仅“掌握一些常见文言实词，了解常见文言虚词的用法”的初三学生来说不谓不难，而我们的教师则往往不容置辩地提出背诵的时限规定，学生敢怨、敢怒不敢言，以至于有学生在中考写作文时仍不忘借题“鸣冤”：“孰知古文之毒有甚是蛇者乎！”如果我们教师在要求学生背诵之前自己先把《出师表》滚瓜烂熟地背诵一遍，这种足具说服力、鼓动性的“身教”必将使学生产生背诵的内驱力，从而提高背诵的效果。
这种重言教、轻身教的不良教学行为是屡见不鲜的：有的教师在评讲学生作文时口若悬河、头头是道，而其本人却不能写出可作学生范文的文章；有的教师教育学生要准确辨析字、词、句的含义，而对教材中诸如“秦始皇每天批阅写在竹简和本片上的文字，有一百二十斤重”[4]这样的明显病句却置若罔闻、巧言掩饰；有的教师要求学生养成良好的书写习惯，而自己的字却写得龙飞凤舞。
上述各种重言教、轻身教的不良教学行为所产生的直接后果是学生对语文教师信任感的丧失，从而导致学习语文积极性的低落。
不良语文教学行为除以上四种外，尚有“重读写，轻听说”、“重德智，轻美育”等其它表现。
三、结论
1.本文述及的若干不良语文教学行为，其产生的根源除教师的主观因素外，更主要的是由于语文教育“大背景”“大环境”的导向和制约，但作为一名语文教师，客观地意识到自身存在的某种不良教学行为并能端正教学思想，优化教学行为，对提高语文教学质量无疑是不无裨益的。
2.学习效应的发挥，很大程度上取决于学生，而作为教学“主导”的教师，其自身存在的不良教学行为势必会影响作为教学“主体”的学生的积极性，因此，纠正不良语文教学行为，是语文教师的职业道德。
3.一种教学行为，往往反映了一种教育观念、教学思想，而诸如“重小轻大”“重中轻外”“重言轻身”等不良语文教学行为，也正是传统教育观念、教学思想的体现，传统是需要继承的，但传统中保守、消极、落后的部分同样也应该扬弃。所以，改革传统，适应未来，这是时代赋予我们每一位语文教师的责任。
注释：
[1]申小龙：《人文精神，还是科学主义》（学林出版社1989年版）
[2]田万海主编：《语文教育学》（浙江教育出版社1993年版）
[3]《徐特立教育文集》（人民教育出版社1979年版）
[4]初级中学课本《语文》第五册（人民教育出版社）
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