学生自由发问何以缺失？，本文主要内容关键词为：缺失论文,自由论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题意识：学生“失语”了
凡稍有学校生活经历的人，对如下这一现象大概不会陌生：随着年龄及年级的递增，我国学生的自由发问却与日递减——从小学生“嗷嗷待哺”的举手抢答，到中学生“欲言还羞”的被动答问，再到大学生“无动于衷”的漠然失语。学生没有问题，学生“失语”了！对此，我们不得不反思。理由至少在于：造成学生自由发问缺失乃至根绝的教育已然难称其为“和谐教育”，——无论这个词语的意涵多么丰富，不管人们对它的解读多么分歧。如何反思？不妨这样追问：儿童爱好学习及自由发问的“天性”何以在“受教育”的过程中日消殆尽？或问：是什么因素导致了学生自由发问的缺失乃至根绝？
答案当然不止一二。但若据罗素自由教育思想来审视，我们似可发现学生自由发问的两大羁绊：教育者的“武断”可谓学生自由发问的一大克星；而教育对学生“礼貌”的崇拜乃是自由发问之另一隐蔽而巧妙的樊篱。至少，这二者是造成儿童本性扭曲的直接缘由。
揭开这两道樊篱的面纱之前，有必要析及罗素自由教育思想的要津。罗素坚信，只要对儿童的身体、情感及智力予以“恰当的处理”，就可以在儿童身上十分普遍地培养出诸如活力、勇气和智慧之类的品性来。[1]他所谓的“恰当的处理”，是指教育中要遵循尽可能多地发展个人自由的原则，采用让儿童有更多自由的方法。这种自由教育的主张是罗素教育思想的核心所在。但罗素的“自由”教育观与其时许多“自由教育”思想殊异，他认为教育中的自由对儿童情感和理智的发展至关重要，主张教育的目的及功能只是为儿童的成长提供各种机会与条件，消除各种不良因素的影响与羁绊；他将教育的其他功能看作是“消极”的，尤其反对以教育的其他功能来销蚀乃至牺牲儿童的自由。此即罗素的自由教育思想。而其本质内涵与根本特点即在于：在必要的权威及纪律的伴随下，尽可能给儿童以更多的自由，但是要按照自由精神或原则来行使权威和运用纪律。须指出，罗素从未主张过完全的“自由教育”(Free Education)，相反，他在《社会改造原理》及《教育与社会秩序》中都陈明了纪律和约束的必要性。[2]罗素秉持“美好生活”(good life)之教育目的，极力倡导且躬身践行的是“一种真正的现代教育”：它既不训练儿童维护各种传统的偏见，也不教给他们新的教条，而应该努力帮助儿童独立思考和独立活动，从而使他们能解决在成长过程中必然会遇到的这个变化着的世界的各种问题。正如有评论者指出，将罗素的“自由（消极）”教育思想简单指责为“无政府主义”，多是处出于对他的“误解”。[3]
既如此，要追询我们教育中以学生失语为表征的教育失谐问题，罗素的自由教育思想就无妨是一个可资鉴析的选择。所谓鉴析，乃是一种批判性的分析及借鉴，而非简单的挪移或推崇。准此，下文的笔触将切实地延伸于我们的教育实践之纵深，探讨作为自由发问之樊篱的“武断”与“礼貌”。
二、教育者的“武断”
这里的“教育者”无疑主要是指教师及相关教育工作者，但他们同时无疑也是国家的代理人，受国家的委托对学生进行“教育”。是故教育者的“武断”就并非仅仅是教师及教育工作者个人的任意武断，同时也是国家意志的鲜明体现。“武断”在此并非贬义之辞，只是一个描述性的概念，表示教育对学生的“预定”以及据此而采用的“教育”方式，这种“武断”在儿童入学伊始乃至之前即已定好。“少先队”加入仪式可谓其中典型一例。仪式，作为坎贝尔所说的母腹之外的“第二子宫”，对于人的二次诞生（第一次是生命的诞生）意义非凡；对于我国的教育而言，其意义更是非同小可。因为自民国以降，中国逐渐成为一个现代民族—国家。其间，中国社区与国家关系的变化经历了传统时代县以下社区的相对独立性向一个世纪以来的行政“细胞化”转变。尤其是1949年以后的中国，国家权力日隆，社会控制直达乡村，国家与社会高度融合；而伴随着义务教育的普及，“生在新中国长在红旗下”的每一个适龄儿童都几无例外地在“少先队”的入队仪式中获得了二次诞生——“我们是共产主义接班人”。由此，来自家庭的“幼儿”被直接预定为“接班人”，并在以后的教育中朝向这个规格而不断被锻造。这几乎是一个由“国家保证”的常识。若推而广之，其实任何国家的教育大约都是在培养自己的接班人，这是国家办教育的题中之义；对青少年进行适宜的理想及信仰教育也是教育的本然使命。这些都十分必要而且无可厚非。
问题在于，在“接班人”这个宏大的主题与学生稚嫩的心智之间，至少、或者首先存在着理解与内化上的鸿沟及紧张。因此，儿童常有诸如“红领巾为什么是用血染红的？”、“什么是烈士呀？”、“什么叫接班人？”之类的“自由发问”；对此，教育者往往难以甚或不愿作答［这其实也正是（政治）老师常犯愁的事］，因而学生遇到的不是武断就是冷酷的沉默，久而久之，他们自然就不敢、不想或者不必再发问了。据此可见，“接班人”这个宏大的主题于稚嫩的儿童而言，就难免有些超负荷的“武断”，结果可能是欲速则不达。至少，儿童在学校中首先习得了“服从武断”这一始基性的思维定势与支配性想像。
若细究起来，“接班人”其实是个涵义复杂的概念。而其要者似有两点：一是国家对于未来一代（现时的学生）的社会角色期待，二是学生个人（连同家庭）对自己未来社会角色的想象或预期。在国家的期待与个人的预期之间实际上存在着或“协调一致”或“互不吻应”抑或“彼此矛盾”等多种可能的关系，且“接班人”的具体涵义也因境、随时而异。就本文的论题而言，有一点需要指出：就国家一方来讲，“接班人”的培养因基于“社会稳定”——这可能是任何政权的首要任务或“最大的政治”的考量，不外乎存在两种喻指（角色期待）：或是站在维护现状的立场造就反对变革的下一代，或是为了保持新的社会平衡而造就积极投身改革的新一代。这两种造就其实都是“社会控制的逻辑”，而且是异曲同工的社会控制之逻辑。就此而论，罗素所言确实不无道理：“（对于学生的）这两造之间，没有一造考虑到儿童本身……如果我们尊重儿童的权利，那么教育就不能成为政治上的武器。”[4]然而，客观地说，历史上不曾有、恐怕也不会有那种完全脱离政治的教育，惟这种现象在我们的教育中比较明显而已。
显例之一便是：教师因被赋予“灵魂工程师”的使命而显得异常“武断”乃至“专横跋扈”。这首先表现在师生关系的严重失衡上。虽然在教学领域，已屡见有“教学民主”或“民主化教学”的呼吁与尝试，但在道德教育——毋宁说是政治、思想教育①领域，则绝少有类似的主张与实践。教师在道德教育过程中的“霸气”远远甚于其在知识过程中的“霸气”，且常常会“文过饰非”；教师实际上被看成是矗立于学生面前的代表社会意志的制度权威、说一不二的思想首领、永远正确的价值法官。[5]学生只是书本和分数（政治思想及道德评定也以分定论）的奴隶，只能唯教师是从、唯书本是尊，从而在其身体变成“书橱”的同时，心灵则成了强势意识形态观念的“跑马场”，最终导致其思想依附，灵魂萎缩。其次，教育者的“武断”还表现在教育教学话语方式上。基于上述师生观的定位，在我们习以为常的政治、思想及道德教育中，多宣传、灌输，少探索、启蒙；多指示、命令，少对话、交流；多统一思想，少丰富认识；多消极防范，少尊重及信任，一言以蔽之，更多的是教师的“武断”与“霸权”。再次，这种“武断”也表现在教学内容的解读方式上。讲小说必须分清好坏人，农夫与蛇、东郭先生与狼意喻分清敌我，《项链》仅被解读为批判资产阶级的虚荣心，曹禺笔下周朴园的性格特征被规限为自私、虚伪，洛克菲勒被话说成一个唯利是图的金融寡头……，此等仪式化的解读是作过学生者大都领教过的。还有，在作文话语方式上，更是充斥了说假话、说套话、说别人的话的可悲现象。非常时期专门训练学生说政治话语；就平常时期而言，农村的孩子写作文大都是如何帮助老爷爷找到丢失的猪或羊；城市的则几无例外的是帮助老奶奶过马路或拾到几元钱交给警察叔叔。作文中多有陈旧格式和文字游戏而鲜见率真活泼和生活体验的切实表达……这种僵化的作文模式不仅限抑了学生的想象力和创造力，更可怕的是还塑造了学生的双重人格，磨灭了个性。
而所有这些都由如下一点得以确保：我们的教材不遗余力地告诉学生只有一种东西是正确的，并且用一整套考试制度强制学生接受并相信这一种东西。学生因此只能拥有最单一的知识与观念，精神变得非常单一。既如此，哪里还需要、还容得下“自由发问”呢？或许我们不可忘记罗素的警语：只要教育的目的是产生信仰而不是思维，是强迫学生对可问的事情持有一定的意见，而不是使他们看到可疑之点来鼓励他们独立思考，那么，防止自由发问是无可避免的。[6]
三、学生的“礼貌”
与教育者的“武断”相伴而生的便是学生的服从。这里的关键词是耳熟能详的“听话教育”——无论是教师心目中的“好学生”标准，还是学生进校门前家长仪式化的叮咛——“到学校好好听话”，都确凿无疑地表明了这一点。而学生的“礼貌”自然也就成了“听话教育”的一个最好表征。如果学生凭着“自由发问”的精神问了老师难以回答或不愿回答的问题，就在无形中成了一个不懂礼貌的学生。
这种对“礼貌”的崇拜及其养成教育，在儿童入学乃至“入园”伊始就即刻达于至上的标高。不难发现，幼儿园的小朋友经常得到的指示是：一二三，手背后；闭嘴！不许讲话；先举手，再发言；趴下，静息；和老师顶嘴不礼貌；再讲话站墙角！……还可发现，幼儿园的小朋友或小学生见到老师每每会撵在后面进行仪式化地叫喊：“老师好！”（还常伴随着行队礼），那些不愿向老师问好的学生（尤其高年级的小学生或中学生）只是以应付的方式进行这种仪式化的问候：“老师好。”；而老师则只是象征性地“回应”学生的问候，甚至常常不“还礼”——仿佛学生讲礼貌是天经地义的，或者就是教师不需要讲“礼貌”。
对于这个颇具社会学意味的现象，不妨作如下分析。师生之间的这种互动——尽管不对等，而这恰是其意味所在——在本质上是受一个交换动力调节的交谈与仪式，而学生在这种互动中所做的一件事情就是展现顺从与风度：“顺从”(deference)即展现向他人表示尊敬姿态的过程；姿态的实际展现就是“风度”(demeanor)。顺从和风度紧密结合在一起，它们也和交谈与仪式结合在一起——因为顺从与风度趋于仪式化；而且地位不平等的人之间的交谈与仪式最能展现顺从与风度。[7]由此可知，这种基于学生“礼貌”要求而形成的师生见面礼仪，是前文所述（不平等）师生关系的一个生动体现。这里值得进一步追问的是：学生的礼貌到底对其有什么意义和价值？换言之，为什么学生在明知教师不“还礼”②的情况下仍“热情依旧”或“迫不得已”地实践这种见面礼仪？这是因为，“礼貌的普遍意义在于，它能给具备它的人带来特别的好处，尽管我们应该靠本事和德性来博得别人的尊敬。……那些流于表面的东西往往更能打动那些只注重外表的人们，尤其是迎合他们愿望的时候”。[8]这即是说，行见面礼于教师而言，至少迎合了其“好孩子”的期待心理；于学生而言，多少在形式上表明“我是个好学生”。更兼在我们这个“礼仪之邦”里，“礼貌”也是人之为人最起码的涵养，且我们的社会素有“礼多人不怪”、“伸手不打笑脸人”、“笑面虎讨人爱”、“谦虚使人进步”之类的常道及俗语。这一切都使人觉得，教育对于学生礼貌的养成不仅必要，而且也无可厚非。这在一定程度上是合理的。
不过，事情还得一分为二地看待。
诚如罗素对我们大有助益的提示，教育对学生“礼貌”的崇拜，是为阻止（学生）自由发问而采取的“隐蔽而巧妙的形式”，它对于生活和思想，跟中世纪的教会有着同样的危害性。[9]他说，“礼貌”跟表面的虚心是很配合的，但它并不合于根本的虚心，也不是内心准备重视另一方面的意见，它的本质自以为最重要的事情是一种待人接物的行为而已。罗素还说明了“礼貌”的坏处发生于两个来源：它的完全相信自己的正确，和它的相信正确的礼节比智力或艺术的创造、生命的活力或任何其他世界进步的来源更为重要。而这种完全自信，照它的本身来说，足以使有此自信的人的思想进步受到阻碍。如果它还兼有轻视大思想家所几乎必有的傲骨和不知礼节，那它对于一切和它接触的人就变成了一种破坏的来源。可见，“礼貌”本身是死的，不能生长的，而且由于它对那些没有它的人的态度，它把自己的死气传播于许多本来可以有生命的人。故此，教育中对于“礼貌”的崇拜，有可能使教育者怀着陶工的心态，把那些活泼、自由、有生命的个体造型为懂礼貌而乖巧的“盆景”，使学生失去自由发问的可贵精神而熏染“讨好”的堕落气质；进而，这种崇拜“礼貌”的教育也可能使社会形成一个谗上娇下的虚假民主——因为恰如伊万·伊利奇所指明，学校制度乃是社会精神进一步蔓延、渗透于其它社会制度之中的主要原因；学校制度的逻辑业已成为其他社会制度的逻辑。③[10]
由此可知，同“武断”相仿，对“礼貌”的崇拜何尝不是学生自由发问的又一樊篱呢？要说有什么不同，只是后者更加巧妙、更加隐蔽而已。“武断”与“礼貌”，昭示并隐喻着学生必须迫于社会权力而屈身服从。但服从有无界限呢？其界限又在哪里呢？这是需要进一步追询的问题。
四、服从因“尊敬”而称义
追询之前似需说明，上文所述绝无要全然否认教育中的“武断”及其对于“礼貌”的教养之意。因为在一定意义上讲，这是教育之为教育的题中之义和固然逻辑，教育作为社会系统的一个子系统，履行着帕森斯AGIL模式中维持模式(L)之功能，没有一定社会权力的强制及学生身心的服从，也就无所谓教育、无所谓社会了。极而言之，凡有人群处皆有权力与服从，这是社会秩序得以维持的基本条件，这是我们自己造成的，因为我们就是其机制的一部分。权力和服从，人类的宿命；凡社会，概莫能外。即便西方资产阶级在变成统治阶级的进程中是以一种明确的、法典化的、形式上平等的法律结构的确立为标志的，但是其规训机制的发展和普遍化也构成了这些进程的另一黑暗方面：保障原则上平等的权利体系的一般法律形式是由我们称之为纪律的那些实质上不平等和不对称的微观权力系统维持的。所以福柯说，“启蒙运动”既发现了自由权利，也发明了纪律和权力。[11]
不过，教育的“武断”、对“礼貌”的崇拜以及由此而带来的权力及其服从，绝不是漫无天际的。对此，罗素之言甚善，“权力在教育上是不可避免的，所需要的是尊敬。……凡是施教的人必须找到一条按照自由精神来行使权力的道路。”[12]这即是说，由“武断”与“礼貌”而表征的社会权力及学生服从，只能限制在对学生自由精神尊敬的范围之内，“服从”只因“尊敬”而称义。遗憾的是，正如罗素所言，在普遍的教育中，有从政府机关发出的法令规章，有大的班级、固定的课程和工作过度的教师，有决心要产生同一水平的平凡的中等人才，而对于儿童缺乏尊敬则几乎是普遍的。我们的教育更多的是要求学生中规中矩，是“静听”、“笔记”、“背诵”，是考试时的“提取”和“再现”。一言以蔽之，是贬斥自由发问，倡扬灌输及服从。
罗素说，使服从在学校里好像成为必要的原因，在于由虚伪的经济学所引起的人数众多的班级和工作过度的教师所造成的。[13]于我们而言，除却这个原因而外，恐怕还有一个更具本土特色的原因，那就是我们的“刻苦”学习观——学习既然是件苦差，服从、刻苦自然也就是顺理成章的事。作为“万世师表”的孔夫子就曾云：爱之，能勿劳乎？忠之，能勿诲乎？④孟夫子说的更直白：天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，曾益其所不能。中国人素有学海无涯苦作舟的劝训，也有头悬梁锥刺骨的告诫，还有“程门立雪”的典故，更不乏“不吃苦中苦、哪得甜中甜”的俗语。古时儿童不仅要背四书五经（现在也有人主张复此古），还要挨戒尺板子。今人也常在“十年寒窗苦”之后再以“板凳甘坐十年冷，文章不写一字空”自勉。这一切大有“练此功先自宫”的决心与悲怆。总之，正像有人总结的那样，学习一事在西方人看来快乐无比，而在我们眼中则毫无乐趣，如同一个太监面对后宫佳丽；东西方两种学习观和智慧观的差别，不仅仅是驴和马的区别，而且是叫驴和骟马的区别。[14]此论虽近谑，却也颇中肯榘。君不见，由这种“刻苦”学习观，加以作为“价值法官”的教师的武断以及教育对学生“礼貌”的崇拜所导致的学生被动服从与被动接受，业已成为我们教育的一个鲜明特征乃至“整体性生态”。罗素在近一个世纪之前（1916年）即已指出，这种被动服从、被动接受式的教育之后果，于教师而言是“高度的疲倦”与“易受刺激的神经”；于学生而言则可能形成一个被动服从与接受的习惯——在后来的生活中这是一个不幸的习惯，它教人寻求一个领袖，而且接受任何一个稳坐在领袖位置上的人作为他的领袖。[15]如此，学生自由发问的本性消亡了，遑论独立之人格、自由之精神。
终极以观，过分强调学生服从的教育已很难称其为“和谐教育”。全部的理由就在于，它以政治、经济或社会文化的指标而压制、代替乃至牺牲了学生个体发展的需求。换言之，这种教育没有在促进社会发展与学生个体发展两者之间取得应有的平衡，因而也就无“和谐”可谈了。
五、一种“和谐教育”观
如何把社会权力及学生服从限制在“尊敬”学生自由精神的范围之内，从而铸就一种社会与个人和谐发展的教育观呢？由小及大似有三个必经之点。
首先是如罗素所主张的，在师生之间需形成一种友谊型而非强制甚或敌对关系。这种师生关系形成的一个前提条件就是儿童观的改变，蒙台梭利“儿童是成人之父”的观点对此似颇有助益。蒙氏认为，儿童不仅作为一种物体存在，更作为一种精神的存在，它能给人类的改善提供一个强有力的刺激，正是儿童的精神可以决定文明。难能可贵的是，她并非仅仅停留于庸俗的进化论及生物学路线来论说“儿童是成人之父”，而是凭此信念设法把服从与纪律减至最低限度，从而使教育得到好处。蒙台梭利的躬身践行及所取得的巨大成就，被罗素称许为是一个令世人惊叹“奇迹”，因而受到最高的赞扬亦属当之无愧。[16]于我们而言，这又何尝不是一个使儿童“自由发问”的精神活着——罗素认为这是达到进步不可缺少的最低限度的要求——的可资借鉴的“样例”呢？不错，当下的教育实践中是办了不少“蒙氏班”，但是否都领悟了蒙夫人的真谛？还是有人在卖狗悬羊，假名敛财呢？这恐怕是一个需要扪心自问的事。
另一个必经之点恐怕是还要到作为“社会控制中介”的课程上来寻找。这里的课程主要是指历史与社会、思想政治之类的“文科”课程，因为这些课程更具有社会学分析的价值及着力点。罗素指出，在每一个国家里，历史教学总是要赞美国家，向学生灌输对自己国家及人物颂扬性的信仰，这很容易被吸收，而且几乎从来没有被后来所得的知识把它从本能方面驱逐出去。在各国所教的关于世界历史的虚伪的观念，是属于鼓励斗争和培养顽固的国家主义那一类。对此罗素建议，如果要保持国与国之间的良好关系，第一步就应当把一切历史的教学提交给一个国际性的委员会，由他们来编出一套中立性的课本，从而摆脱那种到处所要求的爱国主义偏见。[17]这虽是一个近乎奢望的理想，且是罗素为反对第一次世界大战、宣传和平而写，但它对保护学生自由而明辨的精神以及正视当下国际格局似也不无现实意义。尤其是，近年日本右翼势力有所抬头，日本与邻国关系骤然降温，其修改历史教科书问题更是招致众声谴责。而我们对此似应本着理性而客观的精神，澄清史实，让学生以史明鉴。倘若有人让自己的激情越离了理性及历史真相，与日本反华分子的喧嚣进行对骂，这非但不能表明自己的爱国情操，反而陷入了与其性质同种的逻辑，还捎带着表露了“以牙还牙、以血还血”的劣根性。而若让这种对骂的东西“感染”了历史课程及其教学，那只能在双方各自形成一套仇恨对仇恨的偏执之见。从小处说，这有碍学生自由明辨思想的形成；往大处讲，它也不符合、不利于中日两国“一衣带水”之友好邻邦的大局及长远定位。同理，就一国之内而言，课程也宜在不同党派、族群、阶层、团体、群体等之间尽量“中立”。因为，“中立性”的课程观及相应的教学观，虽富于理想，但它既是学生自由精神之养料，也是和谐教育之必需，因而不失为一个值得努力追求的愿景。
再一点就是建立个人与社会协调发展的和谐教育观。无疑，人们对教育的两大角色期待就是促进个体的发展与促进社会的发展，而全部的问题就在于如何处理和协调这两者的关系。前文所言将社会的权力及学生的服从限制在“尊敬”学生自由精神的范围之内，意在针对教育中以“社会发展之求”来压制乃至取代“个体发展之需”所造成的弊端而突出强调的一个方面，这断不意味着学生可以越离历史及现实的时空而任意自由地发展。事实上，个体的发展与社会的发展是彼此联系而不可割裂开来的，而较为“合理的选择”是教育当促进学生健康发展与社会结构和谐发展的统一。[18]具体说来，对于教育促进个体发展与促进社会发展关系的处理，有研究者提出了富有建设性的“四原则”，[19]颇值征引于此：一是使社会的发展与个体的发展达到最大限度的统一和被兼顾。尤其要顾及到容易被忽视的个体发展需求中不同于社会发展的方面，即不能用教育的经济、政治及社会文化的指标来代替个体身心发展的指标；在思想上应重视个体符合人类社会进步的独立性和创造性的形成，并在制度上作出保证。二是在教育与人的发展关系上，要坚持人即目的之原则（这类似杜威“教育无目的”的论断——笔者按）。三是社会主义教育是否能提培养独立个性的问题。答案是肯定的，全部的问题在于发展怎样的个性，况且发展个性未必一定是反社会的；社会主义社会如果不能培养出一大批一代接一代的具有各种独特才能和创造能力的、并具有健全人格和丰富个性的人，社会主义事业的最终胜利就缺乏保证。四是由于教育具有长效性和滞效性的特征，故教育应该被尊重、自身也应该主动保有一定的独立性，而不宜出现盲目跟随、左右摇摆的状态。走笔至此似可作结如下：学生“自由发问”缺失的直接缘由乃在于教育者的“武断”及教育对学生“礼貌”的崇拜；其根本症结则出自教育在促进个体发展与社会发展两种角色期待之间的失衡：即以政治、经济或社会文化的指标压制、代替乃至牺牲学生个体发展的需求。如此，教育便失去和谐。臻于和谐教育之境，需要树立友谊型的师生关系观、中立性的课程观以及个体与社会和谐发展的教育观。
注释：
①我国的道德教育有严重的泛政治化倾向。见葛新斌.关于我国道德教育的泛政治化问题，教育实验与研究，1997.(1):9-13
②其实，学生也没指望着老师“还礼”——这已经在学生心理形成一个定势，因为大多数老师经常是不还礼或“无礼”的，即便偶有老师还礼，学生在老师还没说完就“已经跑很远了”。参见高德胜.生活德育论.北京：人民出版社，2005.103
③这里需说明：伊利奇将“现代社会精神”之病根诊断为“学校制度的逻辑”，这似乎只说对了“真理”的一半，或者说就“西方”而论这或许是恰适的；但对我国而言，似可反其序而得出“真理”的另一半：“社会制度的逻辑”业已、或者原本就是“学校制度的逻辑”之前提及基础，至少二者是双向影响、彼此纠缠在一起的。“学校并非净土”、学校按照行政级别分等、教师比照“干部”取酬、“学而优则仕”、“仕而优则学（教）”之类的“日常事实”及“教育失范”现象，表明了“真理”的另一半。而这正是社会权力压制学生自由发问的表征。
④尽管孔夫子也曾云：学而时习之，不亦说乎？但此“说”怕是需以彼“劳”及“诲”为前提或代价的。还有，林语堂也曾有言：大凡交过情人的人都知道“读书苦”是骗人的鬼话，真正的读书好比交情人，犹如蜜一般的甜。不过，此语的“反向副本”无疑是在说中国人多是主张“苦”读的（这其实正是林公提出“情人读书法”的靶心所在）。况且，一般的“凡夫俗子”哪能都有“风流才子”的那般甜蜜体验呢？