教师教育一体化的现状、问题与对策，本文主要内容关键词为：对策论文,现状论文,教师论文,一体化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G650 文献标识码：A 文章编号：2095-5995(2013)03-0026-06
教师教育是在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师的职前培养、入职教育和在职培训的统称。随着终身教育理论和实践的发展，人们越来越多地关注如何才能把职前培养与职后培训统一起来，使之成为一个延续不断而又相互促进的整体。近二十年来，为了改变教师职前培养与职后培训相分离的局面，为教师提供终身化的教育，我国教师教育改革在一体化路径上做了积极的研究和实践，并取得了显著的成绩。但毋庸讳言，教师教育也仍然存在着许多值得研究和解决的问题。
一、对教师教育一体化的理论梳理
自20世纪90年代中期，我国提出并实践教师教育一体化改革目标以后，在教育理论界便展开了对教师教育一体化多视角、多层次、多方面的理论分析与实践探索。专家学者们依据终身教育思想、教师专业发展理论、教师职业生涯理论、系统论等理论，对教师教育一体化内涵进行了深入探讨。目前，学者对教师教育一体化的认识基本趋同，在文章中引用较多的定义是“为了适应学习化社会的需要，以终身教育思想为指导，依据教师专业发展的理论，对教师职前、入职和在职教育进行全程的规划设计，建立起教师教育各个阶段相互衔接，既各有侧重，又有内在联系的教师教育体系。”[1]
教师教育一体化的提出，目的在于统筹考虑教师教育资源和培养培训计划，以整合的教育模式来改变目前教师教育中的割裂状态。一体化并不是单一化，它可以是多元化的教师培养主体，并不垄断教师教育。它强调整合完善的体系，但并非封闭，而是希望在开放竞争中体现自身的特色和优势[2]。
有学者将教师教育一体化的含义分为两个部分：内部一体化和外部一体化。内部一体化包括三个维度：第一个维度即长度或纵向一体化，教师教育要成为一个内部各阶段各具特点又相互连接的结构体；第二个维度即宽度或横向的，主要体现了对教师专业发展的促进和协同作用，包括丰富的学习资源和多样化的学习方式；第三个维度即深度或可持续发展意义上的一体化，这将侧重于教师的情意发展，涉及教师的职业理想、职业责任、职业态度等，达到知识、技能和情感的统一。外部一体化指教师教育和学校发展的一体化，强调了教师教育与基础教育紧密联系以及学校教师间的相互合作。[3]这种观点得到多数学者的认同并在文章中引用，有人认为这种观点可定义为广义的教师教育一体化，并认为上述对长度或纵向一体化界定即是我们通常所提到的较为狭义的教师教育一体化，这也是目前人们关注最多的一体化。
也有学者认为一体化的教师教育在含义上包括三个层次：一是职前培养、入职教育、职后提高的一体化，即学历教育与非学历教育的一体化；二是中学、小学和幼教师教育一体化；三是教学研究与教学实践的一体化，即师范大学与中小学的伙伴关系。[4]
还有学者认为教师教育一体化可以分为三个层面：宏观层面的一体化——教育与社会各子系统相互适应的一体化，具体表现为教育所培养的人才具有较强的社会适应性；中观层面的一体化——教育管理体制方面的一体化，具体表现为两个阶段(培养和培训)由同一个部门或由有密切合作的两个部门来进行相应的管理；微观层面的一体化——教育教学系统中各构成要素之间的一体化，具体表现为培养目标、课程实施、培养过程、师资队伍和各种教育资源的使用等多要素的一体化[5]。
通过理论梳理我们可以得知，我国关于教师教育一体化的理论探讨，在近20年来得到了长足的进步，无论是对其内涵还是外延，认识越来越清晰，它基本囊括了要素参与、资源整合、力量聚集等多个方面与多个层次，为教师教育一体化实践作出了应有的理论铺垫。
二、我国教师教育一体化的实践缺失
与理论进步相比，我国教师教育一体化在实践上却仍然存在着诸多困难。尽管改革中的一些问题会在改革中解决，但如果对其中主要问题认识不足，重视不够，就会让其成为历史顽疾。
(一)体制机制创新不足
长期以来，中国教师教育的职前培养与职后进修培训一直由两个互不相关的体系承担，传统的师范教育主要对在校生进行关于教师的职前培养，教师的入职教育和职后培训则主要由中小学及地方教育学院或教师进修学校承担。其结果是，一方面拥有雄厚学科专业及师资力量优势的师范大学难以参与教师的职后培训，另一方面教育学院系统的师资和教育水平难以适应愈来愈重的教师在职培训任务的需要，呈低水平应付教学状态。[6]由于职前培养和职后培训人为阻隔，在培养计划上各自为政，在行政管理上政出多门，在培养方式上各行其是。尽管近些年，通过合并逐步理顺了隶属关系，建立起了一体化的教师教育机构，但是，大部分参与结构调整的各级培养培训院校，对调整的目标和意义认识不足，对双轨并存体制的问题认识不清，还缺乏对教师教育进行整体运作的意识，思维仍定向在职前培养模式中，出现培养培训合并后统一机构下的相分离。[7]不少重点师范大学也建立了教师继续教育学院承接教师培训工作，但与职前培养隶属不同的学校职能部门管理，二者之间的沟通也不十分畅通。这就造成教师培养和培训缺乏过渡性与延续性，造成教师教与学的脱节，难以使职前教育和职后教育成为一个完整的过程，也就不能挖掘教师终身发展的潜能从而提高教师培训质量。[8]
与此同时，现存的职后培训也与我国教育改革发展不相适应。我国现行的中学教师培训模式形成于20世纪80年代，沿袭着旧的继续教育传统模式，总体表现为“政府主导，培训网络体系组织协调，承办学校实施培训”。它本质上仍是一种政府集中计划和直接管理的教师培训模式，是计划经济的产物。在这一模式中，举办培训的主体是政府及其教育管理部门，培训网络体系和承办学校隶属于政府。从培训中心建立，到实施培训学校的确定，培训计划、培训形式等完全按照政府及其教育管理部门的指令进行。[6]目前，我国教师的在职培训，从内容上讲有师德教育、班主任工作培训、教学技能与技术培训、学科教学研究、德育研究等；从形式上讲有教学观摩、课程学习、专题研讨等；从培训手段上有集中培训和远程培训；从层次上讲有入职教育、在职提高、高级研修等；从培训组织上有“国培计划”、“省培计划”和“地方培训计划”。尽管从内容、形式、层次呈现多样性，但是针对不同类别、不同个体教师开设的课程很少，往往是不同教龄、职称、学历的教师集中在一个班上相同的课程，培训的针对性不强。同时，教师培训基本上以大规模集中培训为主，培训内容多以系统知识、教学技能和方法讲授为主，辅之以参观或观摩，师生间以及学员间的互动、案例分析和现场指导相对较少，难以调动参训教师的学习积极性。
(二)缺乏科学合理的培训质量评估检测体系
教育教学效果评价是高等教育工作的一个重要环节。我国普通本科教育有一套较为科学完整的教学评价体系，包括对学校管理水平、教师的教学效果、学生的学习成绩等方面。尽管职后的培训也初步建立起了对培训机构的组织管理水平、培训授课教师的教学水平和学员学习效果的评价体系，但是从运作效果上来看，学员对授课教师的评价随意性较大，同一期学员对同一教师评价结果离散度很大，这在职前培养中是很少出现的。学员对培训机构的评价态度感性多理性少，如两个远程培训机构使用相同的培训平台，但学员对平台性能的评价却差值很大。培训者对学员的培训效果评价普遍认同这样一个观点：培训效果分短期效果和长期效果，长期效果虽然滞后，但它比较稳定，影响比较深远，更能体现教师培训的质量。短期效果可以在短期内表现出来，但具有不稳定性。培训结束后马上进行评价难以真实、全面地反映培训效果。目前没有建立起培训的长效评价机制，也没有意识到短期效果评价的重要性，即使培训结束时开展了对学员的培训效果评价，也是停留在自我总结、班级鉴定等定性评价上。教育行政部门对中学教师培训工作的评价也存在着重数量轻质量的问题。我国很早就提出了“教师全员培训”的概念，这是促进师资质量均衡发展的重要举措，然而在实践过程中却发现，少数教师管理部门把培训作为政治任务来完成，对各地参加培训的人数做硬性指标要求，甚至出现各地上报参训教师名单中，不少人已改教其他科目多年。教师在这种“被培训”的模式下缺乏主动性、积极性、目的性，培训往往会流于形式。
(三)教学内容结合不紧
我国职前教师教育是将师范教育与专业教育同时进行的。在有限的培养时间内，既要求学生在学科专业上达到综合大学的要求，又要求掌握教育教学工作的基本理论和技能。在培养方案中，学科专业基础课占有较大比例，而教育理论课程和教学技能训练课程所占的比例较少。然而，正如上述职后培训和职前培养隶属于不同的部门管理，二者在制定教育方案时缺乏交流和沟通，主观随意性大，考虑较多的是当前的形势与任务，缺乏长期系统的课程设置规划。在职前培养与职后学历教育之间、职前培养和职后非学历培训之间、职后培训各阶段之间的课程缺乏系统性与连贯性。[9]如某师范大学生物科学教师教育专业师范类课程设置如下：必修课——心理学基础、教育学基础、现代教育技术、生物学科教学论、生物教学技能训练；选修课——德育与班级管理、教育科研方法基础、生物学实验教学设计等二十多门课程。生物学教育硕士开设的课程有：必修课——教育学原理、学习理论、教育科研方法、生物学教育原理和方法等；选修课——生物课程和改革专题、教育统计和科学教育评价、生物实验教学与奥赛辅导专题研究。本科和研究生的方案分别由学校教务处和研究生院负责组织制订，如果相同专业两个层次的培养方案制定负责人不同，就会造成研究生阶段的几门必修课在教学内容与本科阶段课程有重复或脱节。
另一个方面，我国教师教育职前培养和职后培训长期存在的重理论轻实践的问题。教育理论研究者认为，教育理论能够启发教育实践工作者的教育自觉性，使他们逐渐领悟教育的真谛，提高其自我反思和发展能力，为教师成为研究型教师打下基础。但如何开展理论培训则缺乏内容及形式上的创新。一味地强调理论体系，忽视基础教育教师都曾接受过系统教育理论学习的事实，造成了学习内容上的重复。培训往往忽视在职教师的实际需要，漠视教师教育教学中遇到的实际困难。如有学员直言不讳地说：“培训者往往居高临下，他们没有从事或没有经常接触中小学的学科教学，空谈高深理论，不能很好指导实际教学，因而很难产生实效影响。”[9][10]过多的教育理论灌输，使广大教师对教育理论有一种反抗情绪，有的教师甚至会产生一种错觉：教育理论对教育教学实践来说是无用的!显然这样的培训模式与教师培训的初衷是背道而驰的。[11]即使一些优秀教师也不认为是学了教育理论才懂得教学的。[12]
(四)教育资源整合不够
师资资源和课程资源是培训的两个重要资源，它们决定着职后培训的质量。
培训主讲教师是教师的教师，对其要求要远高于纯粹从事职前培养的教师。这是因为他们不仅需要具有教育理论水平，还要能够对基础教育实践有深入的理解和研究，其素质结构不仅仅是理论水平高或者实践成果显著，而是两者的结合。但在教师培训中一直存在着知识本位，即一提到培训师资，就是要高水平的学科专家教授，师资的选择往往奉行理论权威的单一取向。培训主讲教师来源于大学等教育研究机构，其教育理论知识无疑要优于来自于中小学的一线教师，但他们对中小学的具体教育教学实践缺乏实际的历练，无法从教育实践中提炼问题进行理论上的分析，有的人甚至醉心于教育理论的构建，把教育理论变成自我言说、自我享受的学问，疏于对实践问题的关注及策略指引，使中小学教师感到理论与实践的分离。而一线的优秀教师有着丰富的实践经验，但这些经验往往是他们工作中的一个个事例，带有很强的情景性、个人性。这些经验虽然在实践中表明是有效的，但如果要求从理论上说明其实践原理，则有时显得力不从心。正如有人所说，我们并不缺乏培训者，但是，这并不等于说我们不缺乏专门的教师培训队伍。[13]
由于培训师资要求高，目前很多培训机构并没有真正形成较为稳定的师资库。有些培训机构只能临时部分或全部聘请培训教师。这样往往会导致一系列问题，例如，临时聘请的培训教师主要负责讲课，缺乏对课后或线下(指远程培训)交流研讨和问题解决的指导，培训的实效性大大降低；临时组建的培训团队成员不尽一致，导致培训内容缺乏连续性和系统性，甚至造成培训内容的重复；临时聘请的教师授课后便与学员脱离关系，使得培训学员与培训教师之间缺乏必要的联系，培训教师不能随时掌握一线教师遇到的教育教学问题，而一线教师遇到问题时也难以向培训教师寻求帮助或支持。这样，教师培训就成为孤立事件，而不是一个连续的逐步提高的过程，从而影响培训的实效性。[14]另外，“国培计划”要求必须有首席专家和外地有影响的专家授课，但这些专家在全国为数不多，导致有影响力的专家奔波于全国各地进行讲学，这样既体现不出因材施教的原则，也提高了培训成本。
课程是职前培养和职后培训都非常重要的资源，但资源建设一体化的问题也没有得到很好的解决。“国培计划”中很多学科既有集中培训又有远程培训，很多课程是相同的。优秀的集中培训课堂实况录像经过后期制作和加工，完全可以作为远程培训的网络资源。但由于没统一的规划和要求，网络资源制作只能另起炉灶，单独录像，这就增加了资源建设的成本。近些年高等教育实施质量工程，本科教师教育建设了一系列精品课程，也研制开发、购置了不少教师教育类网络课程和中小学优秀教育资源。教育部部属师范大学也开发了一批硕士阶段的教师教育类课程供免费师范生在网上进修教育硕士。这些课程或资源多数是可以供教师职后培训所用的，但遗憾的是，教师教育学历教育的优质课程资源很少能够在职后培训中得到使用。反过来，远程培训制作的优质课程在学历教育中也不会去应用。教学资源的重复建设，降低了教师教育的整体办学效益。
三、推动教师教育一体化的建议
(一)建设一体化教师教育师资队伍
教育的意义与价值是通过教师来实现的，教师的教学水平是决定教育教学质量的关键因素。发展教育，首先必须发展教师。我国教师教育长期采取的是共时性教育制度，职前培养和职后培训长期分离，没有形成一体化的师资队伍，尤其适应新形势下职后培训的优秀教师极其缺乏。教师教育的一体化要求将教师的培养、培训联系起来，即职前学习与职后培训相联系，高校教育与教师任职学校相联系。在这个联系过程中，高校应承担整体规划、系统设计不同阶段教育目标和课程体系的主要任务，因而在高校建立一体化的教师教育师资队伍更为重要。笔者认为，高等学校加强学科教学论师资队伍是建设一体化教师教育师资队伍的有效措施。因学缘关系，师范院校的学科教学论教师与其他教师培训机构、中小学教师有着广泛联系，他们熟知基础学校教师对培训的需求，也便于组织培养、培训交流活动。他们既具有较高的理论水平又具有丰富的基础教育实践经验，既可以是职前培养方案的制订者，又可以是职后培训方案制定的主要参与者，依靠他们可更好地建立起一体化的课程体系。发展壮大这支队伍，能更好地促进教师一体化。目前，学科教学论师资队伍力量薄弱，一是数量不足，二是有影响的专家不多。各师范院校应着力提高对教师教育的认识，努力加强这支队伍的建设。在师资来源上，还可选择一些中学优秀教师予以补充，也可从相应专业研究生中选拔新生力量进行培养。在建设制度上，应规定学科教学论教师每年参与中小学教学或调研的时间要求，促使他们及时把握基础教育改革趋势，总结教育教学经验，丰富完善教师教育教学理论，了解中小学教师的专业发展需求，并通过培训工作，引领中小学教育教学的发展方向。
(二)建构一体化教师教育课程体系
教师发展阶段理论认为，教师专业的发展，必须经历由低到高的三个发展阶段，即师范生到入门教师，由入门教师到合格教师，再到优秀教师。这是个持续的发展过程，它要求各阶段的目标、课程内容、课程实施及课程评价也必须是有机联系的整体。延时性教师培养制度，有效地解决了三个阶段的联系问题。它通过延长在校学习时间把师范教育放在专业教育之后，教师的入职教育也在延长期内进行。几十年来，我国主要采取共时性教师培养制度。在不延长学制前提下，同时兼顾专业教育和师范教育已很困难，更谈不上开展入职教育。因此，在教师上课前应补上入职教育的课程，这部分课程教学内容可由教育行政部门组织高校和基础教育的专家制定，实施由当地学校或培训机构来负责。“本科教育阶段将师范生培养成合格教师的目标是不切实际的，对毕业生要求只能是具备合格教师的基本素质”，这种观点得到了不少职前教育工作者的认同。某重点师范大学，教师教育专业的总体目标之一“是为基础教育培养一流的师资”，他们对其中“一流”的解读是“与其他学校同期毕业生相比的一流，而不是刚毕业的学生和其他学校已从教多年毕业生相比的一流”，他们也寄希望于通过职前和职后的有机结合来实现培养优秀教师的目标。不少学校又认为教师的专业教育主要在学校进行的，本科阶段教育理论课程的基本任务主要是让学生掌握基本的教育理论和方法，树立起正确的教育思想观念。至于学生的教学实践能力，应放在继续教育阶段进行。因此，职后培训首先应补上与延时性培养相比所缺少的师范教育内容。
一般来说，成人学习者重视知识的实用性而非学术性，重视应用性而非理论性，重视技能而非信息。所以教师职后培训应以解决教师的教育教学问题为基础，激发教师参与教育改革的积极性，以解决问题带动教师理念、能力的多方面发展。当然，一个教育教学问题的解决绝不是一件孤立的事件，问题解决需要理念的更新、新技能的掌握和各种能力的支撑。我国教师职前培养和职后培训都存在重理论轻实践的问题，教育部在相关文件明确指出“实践性课程应不少于教师培训课程的50％”。将中小学优秀课堂教学和班团活动录像制作成网络课程供师范生见习使用，既是在职前培养提高学生的实践能力，也是实现教师教育一体化的一项举措。
(三)建立一体化教师个性发展模式
教育的最终目的是为了学生全面发展和个性发展。充分发挥学生在教育中的主体作用，为学生个性发展提供充分条件，才能培养出创新型人才。教师教育是教育中的一种形式，既要强调教师为社会发展所应承担的义务，同时也应满足教师自我发展和自我需要的权利。教师专业的发展是一个持续发展过程，经历着由低到高的发展阶段，前一个阶段是后一个阶段的前提和基础，后一阶段是前一个阶段的发展和继续，同时每一个发展阶段又包含着多层面、多领域，每个阶段个性发展的要求都不相同，参加培训的意向也不相同。我们只有针对不同学历、教龄、职称的教师群体确定一系列的培训项目并制定相应培训方案，才能提高培训的针对性，调动教师参加培训的主动性。否则，把发展起点不同、发展结果不同的教师强制放在一起进行培训，其结果可想而知。
教师是经验丰富的成人，其认知结构中储存了大量教育教学的感性经验和理性经验。利用这些教育教学资源，让学员参与培训方案的制订、教学研讨，形成参与式培训模式，则能增强教师培训的针对性。
教师培训还应扩大教师的选择权，允许他们在不同层次、不同形式和不同内容中自主决定学什么、到哪儿学、什么时间学、跟谁学等问题，这不仅能够最大限度地激发其内在学习动力和潜能，也能促使他们教育思想观念的转变，从而在个性化教育方面实现职前培养和职后培训、教师自身成长和引导学生成长的一体化。
总之，建立一流的教师教育一体化运行机制是教师专业化的重要目标，是促进教师专业发展，也是我国教师教育体制改革的关键。我们只有充分把握教育一体化的内涵实质，找准其存在的主要问题并理清解决问题的思路，才能实现改革的目标。