从混龄班幼儿协商策略看幼儿心理理论的发展
武建芬 张媛媛
(杭州师范大学 教育学院，浙江杭州 311121)
摘 要: 从幼儿协商所使用的策略可以看出幼儿的心理理论发展水平。文章根据已有研究，运用自然观察法，收集混龄班幼儿使用协商策略案例，主要从幼儿协商策略的三个水平——以自我为导向(指向自我意图和行为调整)、以他人为导向(指向他人意图和行为改变)、两种导向融合(指向双方意图和行为改变)来分析其背后所反映出的幼儿心理理论发展水平，最后据此提出相关教育建议。
关键词： 幼儿；混龄班；协商策略；心理理论
一、幼儿协商策略水平与心理理论水平相关
美国著名心理学家加德纳指出：协商能力是人际智能的核心要素之一。协商行为多在幼儿游戏中体现，在游戏中，幼儿提出各种请求，互相协商、讨论，共同发起活动或解决问题〔1〕。协商策略的使用，成为幼儿协商能力发展的关键诉求。协商策略的使用，与幼儿道德发展无关，无论是积极策略的使用，还是消极策略的使用，涉及的都是幼儿对他人或者自己意图的认知和理解。根据协商策略使用的意图，已有研究中将协商策略分为以自我为导向(指向自我意图和行为调整)、以他人为导向(指向他人意图和行为改变)以及两种导向融合(指向双方意图和行为改变)这三种水平〔2〕。协商策略水平的高低，也在一定程度上反映了幼儿心理理论水平，对于幼儿心理理论的发展具有非常重要的价值。所谓心理理论(Theory of Mind，TOM)，是指个体对自己或他人的心理状态，如意图、愿望、信念等的认识和理解，并以此对他人的心理和行为进行解释和推理〔3〕。研究表明，儿童的心理理论在4岁左右开始形成〔4〕。与之相对应，单独游戏和平行游戏在3岁儿童心理上占据重要地位〔5〕，这个时期的幼儿，只想达到自己的意图，不会考虑他人的意图。随着年龄增长，幼儿在游戏之中与同伴互动，有了充足的交往机会，能够使儿童更准确、更迅速地理解他人的心理〔6〕。刘明、邓赐平、桑标认为，4岁组幼儿的心理理论表现优于3岁组幼儿，并且幼儿的心理理论发展差异确实与他们的社会行为发展有关〔7〕。Brown 认为，幼儿在同伴交往中有着和他人合作、猜测他人意图的机会，由此可以促进其心理理论的发展〔8〕。此外，协商策略水平也在一定程度上体现幼儿同伴交往能力，并体现了幼儿心理理论从“以自我为导向”到“以双方为导向”不断发展变化的过程。据此，我们可以从协商策略水平来探寻幼儿心理理论的发展。
二、从协商策略水平看幼儿心理理论水平
为了从幼儿协商策略水平背后探寻幼儿心理理论发展水平，根据已有研究，本文从幼儿协商策略的三个水平来探析幼儿心理理论的发展。由此，研究以自然状态下的混龄班幼儿为观察对象，在间接观察中收集大量幼儿同伴间协商行为的案例，通过具体案例来分析说明幼儿协商策略背后所体现的心理理论。
食用向日葵是内蒙古重要的经济作物。空壳率高是影响向日葵产量的主要因素，提高向日葵耕作栽培水平，降低空壳率提高产量是目前急需解决的问题[1]。油菜上的研究发现，深松措施对籽粒性状的建成有积极的意义[2]。魏姗姗[3]的研究表明，合理的栽培措施能促进玉米群体与个体功能协同增益的同时，还能调节植株个体与群体间的矛盾，提高籽粒灌浆能力。
(一)以自我为导向(指向自我意图和行为调整)的策略水平
幼儿使用协商策略的出发点多是满足自己的需要，关注自己的利益，从而运用协商策略来调整自己或他人的行为，以使自己的意图得以实现。幼儿在此水平中为了达到自己的意图，通常会希望别人行为改变，有初步理解他人心理状态的能力，心理理论水平处于初级阶段。
案例1：我要告诉老师
（4）研发复杂预制构件混凝土数字化智能精确布料技术。研究混凝土布料关键工艺、智能化布料设备，使得能够智能控制布料机阀门开关，运行和布料速度，自动化精确浇筑混凝土；可适应不同塌落度混凝土，下料量可控，落料均匀，噪音小，振动多维高效；可便捷高效自动清理料斗内剩余物料，防止在料仓内凝结[6]。
案例3：我们一起玩
康康(小班)和西西(中班)一起在玩建构游戏。康康不时地看西西搭建的作品(比康康搭建得丰富)，直接拿了一个小玩具。西西注意到了康康，对康康说：“这筐里还有很多玩具，你可以玩这里的。”说着，西西将玩具筐拿到了康康面前。康康没有说话，这时西西说：“你看，这个可以做喷泉。”说着，将玩具放在了康康身边。康康拿起说：“好呀，我可以在这边搭一个游泳池。”两人坐在地上一起玩。康康说：“这是喷泉，那游泳的地方在哪里呢？我们一起搭一个游泳池，好吗？”西西翻了翻材料，对康康说：“这个可以。”一边说一边帮康康搭上。“好了，做好了。”康康开心地说。
(二)以他人为导向(指向他人意图和行为改变)的策略水平
传感器固件，其功能相对较少，主要功能有光信号采集和数据传输，采用无系统设计，对于数据采集使用DMA自动循环方式。具有结构紧凑、容量小、效率高、稳定等优点。
4-5岁幼儿逐渐开始“去自我中心”，能够简单地推测对方的意图，确定采取某种合适的行为。4岁半是幼儿获得心理理论的重要转折点〔11〕。在该水平，幼儿可以在协商过程中预测他人的意图，同时考虑到双方的利益，从而适当地调整自己或对方的行为。
处于两种导向融合(指向双方意图和行为改变)策略水平的幼儿能够根据自己和对方的意图实施协商策略。这个年龄阶段的幼儿心理理论水平发展更为成熟〔14〕，主要表现在为了游戏顺利进行而不断地协调自己和对方的意图，从而发生行为的改变。
这是一个与“物”有关的协商行为。愿望常常被看作心理理论的一种核心要素。学前儿童对“愿望”的认识与理解，要先于“信念”“意图”〔9〕。幼儿往往为了达到自己参与到游戏中的愿望而萌发协商意识。2岁时幼儿开始初步认识行为和意图之间的关系，常用“我想要”“我打算”等来说明自己的意图指向的行为〔10〕。从上述案例中可以看出，为了看绘本故事，小班的甜甜用“我也想看”与雯雯和小宝协商，以满足自己看书的意图。当雯雯和小宝没有回应的时候，为了进一步满足她自己的愿望，甜甜嚷着要告诉老师(说明自己的意图，威胁雯雯)。大班的雯雯准确地预测到甜甜告诉老师想看书的意图。此时，为了不让甜甜告诉老师，雯雯请甜甜和他们一起看。在看书过程中，甜甜一直想要将书放在自己身上，并没有考虑到雯雯和小宝的感受，只是想将书“占为己有”。当自己意图没有得到满足时候，甜甜还是吵着告诉老师。可见，即使甜甜已经和雯雯、小宝一起看，但这种看书方式还是没有满足甜甜自己占有书的意愿，所以，她还是要去告诉老师。可见，甜甜已经具备了理解自己意图的能力，知道为了达到自己的意图而与同伴协商，同时甜甜也在一定程度上了解雯雯的心理，并知道雯雯害怕老师的批评，她相信这种威胁会促使雯雯尽快把书给她。也就是说，甜甜想通过雯雯信念的改变来使自己的意图得到满足。但就雯雯而言，她已经可以根据别人(甜甜)的意图来改变自己的行为。据此可以看出，雯雯和甜甜的心理理论水平存在一定的差距，小班阶段的幼儿可以揣摩他人的心思，但是不会使用协商策略。该阶段幼儿的心理理论水平尚处于初级阶段。
故事时间到了，雯雯(大班)、小宝(大班)一起阅读绘本《永远永远爱你》。这时候，甜甜(小班)走过来说：“雯雯姐姐，我也想看。”雯雯和小宝都没有说话。甜甜直接将雯雯和小宝手里的故事书抢了过来。雯雯和小宝很生气地说：“我们先拿的。”甜甜说：“我要去告诉老师，你们不和我一起玩。”雯雯说：“那我们一起看好不好？”雯雯将书拿了过去，甜甜和小宝坐在她旁边。阅读的时候，甜甜一直用手将书拉到自己的面前。后来，甜甜跑到老师面前，对老师说：“老师，雯雯姐姐和小宝不给我看。”
这也是一个与“物”相关的协商行为。从上述案例中可以看出，不同年龄的幼儿在使用协商策略上存在差异。小班康康首先通过眼神和动作(不时地看西西)来表达自己想要西西手中玩具的意图。很显然，康康的心理理论水平较低，他只知道自己想要玩，直接拿起了一个玩具。而中班的西西很敏锐地察觉到了康康的意图——对自己的玩具感兴趣，于是马上对康康说：“这筐里还有很多玩具，你可以玩这里的。”并且将玩具送到康康的面前。康康对西西的建议很满意，开始和西西一起拼搭飞船。可以看出，西西已经具备了推测他人意图的能力，知道康康想玩自己的玩具，于是和康康协商。这个协商策略水平表明幼儿西西的心理理论水平处于中级阶段。康康一开始对西西的建议“无动于衷”，直到西西的建议可以满足他的意图之后他才逐渐开始游戏。我们可以发现，西西可预测他人意图并与之协商，但是康康没有此类行为表现。研究表明，4岁左右是儿童获得心理理论的分水岭〔12〕。这个阶段的幼儿开始寻找最适合游戏的协商策略，通常以他人的需要为协商行为的出发点，会逐渐考虑到什么样的协商策略最能满足他人意图。理解了意图和动机的幼儿能够运用合适的协商策略，他们不仅观察到直接的行为，还“看到”了他人内心的想法〔13〕。我们知道，幼儿是好模仿的。在混龄教育中，年龄较大的幼儿使用协商策略，通过与同伴协商共同完成游戏，这在一定程度上也给年龄较小的幼儿树立了一个榜样作用。他们会慢慢知道，原来遇到问题可以和同伴一起商量。正如案例2，康康在得到了西西示范给他的协商策略后，在后面遇到问题的时候，康康也主动和西西协商。康康有关同伴交往的认知已经发生改变。那么自此以后，在遇到同样问题的时候，康康有可能会采用策略与同伴协商。
(三)两种导向融合(指向双方意图和行为改变)的策略水平
案例2：这个可以玩
（2）施氮量决定了早稻田面水中各形态氮素的含量。不同控释氮肥处理间各形态氮素浓度均以N100处理浓度最高，N70最低。
非洲研究专家、教育部长江学者刘鸿武教授在研修班开幕式主旨发言中指出，中国和非洲的历史渊源早在郑和下西洋时就已奠定。非洲和中国西南地区都是两个边缘的地方，现在这两个边缘地方的对话更加具有历史意义，他认为顶层设计和本土知识的复兴是一个国家强大的两大重要支撑，并以自己的亲身经历和非洲文化遗产的发展现状，以及中非合作的著名案列来呼吁中非双方加大相关领域的合作，共同保护非物质文化遗产。
户外活动时，小朋友们围在旋转木马旁边。慢慢地排起了队伍。瑶瑶(大班)对轩轩(中班)说：“我们一起坐上来。”瑶瑶和轩轩坐了上去。这个时候，朋朋(大班)说：“让我先玩好不好？”轩轩说：“可是我们已经在玩了。”说着，轩轩和瑶瑶用力地转动木马。朋朋说：“那等你玩到第10分钟的时候，就给我可以吗？”瑶瑶说：“那你要先推我们。”朋朋说：“可以啊。”瑶瑶笑着说：“等10分钟后，我就给你。”朋朋开心地用力推动旋转木马。等过了“10分钟”，瑶瑶和轩轩把旋转木马给了朋朋。
在游戏中，幼儿需要判断对方意图的能力，也需要具有协调自己和对方意图的能力，这样协商成功的概率就显著增加。在这一水平阶段的幼儿，协商策略出现，意味着合作的实现。在上述案例中可以看出，朋朋一开始运用协商策略是以自我意图为导向的，她想要先玩旋转木马，所以她对轩轩说：“让我先玩好不好？”但是瑶瑶并没有同意朋朋的建议。这个时候朋朋没有吵闹，而是继续想办法进行协商。于是，当朋朋意识到瑶瑶不会停下旋转木马让她玩的时候，她再次运用协商策略，提议10分钟后给她玩。这个时候，朋朋协商策略水平已经出现了以双方意图为导向，她觉得每个人玩10分钟，大家都可以玩得到。这个时候，瑶瑶也提出了建议，让朋朋先来推他们才可以。朋朋答应了瑶瑶后，瑶瑶的意图得到了满足，于是做出了让步，并答应10分钟过后给朋朋玩。可以看出，朋朋和瑶瑶为了玩旋转木马进行了数次协商。这说明，在这个阶段的幼儿心理理论水平已经达到了更高层次，双方能够清楚地知道自己和对方的意图，并且通过协商在使双方意图都得到满足的情况下，发生彼此行为的改变，最终双方意见达成一致。案例中的轩轩是中班幼儿，当朋朋因为想玩旋转木马和轩轩协商的时候，轩轩的反应就是他已经在玩这个旋转木马了，并据此大力摇晃旋转木马(向朋朋说明这个旋转木马属于他)。但是最后当朋朋和瑶瑶达成一致的时候，轩轩没有吵闹。这说明，瑶瑶和朋朋协商时，轩轩也意识到了朋朋的意图，知道朋朋也想玩，并可以理解、支持瑶瑶的协商策略，由此说明她的心理理论水平在一定程度上得到了提高。
三、教育建议
幼儿协商策略的使用与心理理论显著相关。协商能力强的幼儿能够洞察他人的意图和想法。皮亚杰认为，年幼的儿童是以自我为中心的，还不能意识到同伴的观点、意图和感情。随着游戏的开展，体验冲突、谈判或者协商就出现了〔15〕。幼儿在进行协商时，必定猜测自己或者对方的意图，调整自己的协商策略。混龄班幼儿的交往更是丰富多彩。“以大带小”模式为幼儿心理理论、同伴交往的发展提供了自然的平台。为了使教师和家长正确区分幼儿使用协商策略的意图、对幼儿进行及时、科学的引导、准确把握幼儿身心发展水平，笔者提出以下相关建议。
首先，科学观察、准确解读幼儿协商策略。幼儿协商策略的使用与其心理理论发展水平显著相关。幼儿在运用协商策略时，教师和家长不仅要关注协商的结果如何，更重要的是要观察幼儿是如何协商、运用何种策略体现幼儿何种心理理论水平。相关研究表明，幼儿同伴交往能力与心理理论水平呈正相关。对于幼儿来说，其运用的协商策略直接关系到协商结果以及同伴关系。对此，教师和家长要以耐心细致的观察能力和精湛的分析能力，甄别幼儿使用协商策略的目的，引导幼儿友好地与同伴协商。这在一定程度上也促进了幼儿心理理论的发展。
其次，重视混龄教育，提供更多的异龄同伴交往情境。幼儿不是单一的学习者，只有在同伴交往的情境中，幼儿才会发现自己的经验和意图会与同伴的观点相冲突、相矛盾。由此，幼儿才会在交往中慢慢学习通过与同伴沟通、合作、协商来解决冲突。混龄教育中，年龄大的幼儿常常调节自己的行为以适应年龄小的同伴的能力，年龄小的幼儿可以从年龄大的幼儿那里学到许多新的技能〔16〕。换言之，混龄教育实则形成了一个动态的“最近发展区”，幼儿会在模仿与学习中强化自己的协商策略，也在交往与冲突中发展自己解决问题的能力。在对自己和他人意图了解并做出准确预测的基础上，达到自己认知上的顺应与平衡。通过观察可以发现，混龄教育中幼儿协商策略的使用更为复杂，心理理论水平高的的幼儿会影响到心理理论水平低的幼儿，从而在互相磨合中达到认知与发展的平衡。
参考文献：
〔1〕〔4〕桑标.儿童发展心理学〔M〕.北京:高等教育出版社，2009．
〔2〕陈莉.幼儿同伴协商行为研究〔D〕.南京：南京师范大学，2003．
〔3〕Premack D，Woodruff G.Does the chimpanzee have a theory of mind〔J〕.Behavioral and Brain Sciences，1978(4)．
〔5〕吴荔红.学前儿童发展心理学〔M〕.福州:福建人民出版社，2010．
〔6〕郭力平，冯君萍.早期儿童的游戏与心理理论的发展〔J〕.心理科学，2003(5):804-807．
〔7〕刘明，邓赐平，桑标.幼儿心理理论与社会行为发展关系的初步研究〔J〕.心理发展与教育，2002(2):39-42．
〔8〕Brown J R.Why talk about mental states？ The significance of children’s conversations with friends， sblings and mothers〔J〕.Child Development，1996， 67(3): 836-839
〔9〕〔13〕〔15〕武建芬.心理理论与同伴交往〔M〕.北京:光明日报出版社，2009．
〔10〕武建芬，王秋利.从说谎策略看幼儿心理理论的发展〔J〕.幼儿教育，2017(12):44-48．
〔11〕王益文，张文新.3-6岁儿童“心理理论”的发展〔J〕.心理发展与教育，2002(1):11-15．
〔12〕武建芬，徐云.帮助儿童学会反思——来自心理理论研究的启示〔J〕.幼儿教育(教育科学版)，2006(11):31-33．
〔14〕武建芬，强清.从捉迷藏游戏看儿童心理理论能力的发展〔J〕.上海教育科研，2011(10):40-42．
〔16〕王振宇.学前儿童发展心理学〔M〕.北京:人民教育出版社，2015．
中图分类号： G610
文献标识码： A
文章编号： 1005-3476( 2019) 09-Y038-04
作者简介： 武建芬(1970-)，女，山东德州人，杭州师范大学教育学院学前教育系副教授，博士，硕士生导师，研究方向为儿童发展、学前教育；张媛媛(1994-)，女，江苏邳州人，杭州师范大学教育学院，研究方向为儿童发展与心理。
(责任编辑：陈华扬)
标签：幼儿论文; 混龄班论文; 协商策略论文; 心理理论论文; 杭州师范大学教育学院论文;