“学情分析”的学理基础与实践探索，本文主要内容关键词为：情分论文,学理论文,基础论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
这里讨论的“学情分析”，属于课程与教学领域的实践话语，贯穿于教师的日常教学实践中。本文主要是简述“学情分析”的研究进展，并结合笔者的亲身实践案例谈谈在语文课堂教学中“学情分析”的价值和面临的困难。 一、“学情分析”始于对教学“有效性”的追问 “学情分析”指向的是课堂情境中的教学有效性。任何一门课程都有一个有效性的追问，上了这节课到底是否有效呢，如果无效就是做了无用功，教师白忙乎一节课。而我们的语文课无论是在开始、中间还是结尾都对有效性不够敏感，最为典型的是我们的很多语文课是没有作业的，或者说作业是笼统空泛的，缺乏针对性。我们观察到当前全国各地有很多学校在进行“语文有效课堂”的实践探索，这些行动的背后实际反映的就是语文课堂“有效性”的觉醒，是对长期以来粗放式的语文课堂现状的一种反思。课堂教学有效性的前提是教学的“针对性”。所谓“针对性”，指的是教师能够依据学生的已有经验基础合宜地开展教学，发展学生的经验。为了增强教学的针对性，就需要对学生的已有经验和课堂学习状态加以观察与分析。 下面我想用一个故事来进一步阐释教学有效性与学情分析的深度关联。西方专门研究学习论的学者发掘了一个经典隐喻——《鱼就是鱼》。这是一个童话故事，说的是树林边上有一个池塘，池塘里有一条米诺鱼和一只蝌蚪，他们是形影不离的好朋友。后来蝌蚪变成了青蛙，爬出水面，来到了岸上。米诺鱼也长大了，长成了一条完全成熟的鱼。过了很久，青蛙回到了池塘，向鱼讲述了自己周游世界所看到的一些非常奇特的东西。青蛙首先向鱼讲述了它所看到的“鸟”，鸟有翅膀，有两条腿，还有各种各样的颜色。听着青蛙的讲述，鱼马上就在脑子里看到了那些鸟，就像长着羽毛的大鱼在空中飞来飞去。接着青蛙讲述了它所看到的奶牛，它说奶牛有四条腿，长着犄角，吃青草，肚子下面坠着些粉红色的奶袋子。于是鱼的脑袋里也像看到了奶牛的特征，但奶牛长着鱼的身体。接下来青蛙又讲述了它所看到的“人”，有男人、女人、孩子，于是鱼的脑袋里马上看到了长着鱼的身体的“人”。总之，鱼经过青蛙的描述所接受到的知识都带有鱼自身的特征。 这个隐喻告诉我们一个道理，人们总是用他们已知道的和相信的知识去建构新知识和对新知识的理解。这个故事也说明在人们基于自己已有的知识建构新知识中，创造性的机遇和危险并存。在这个“鱼就是鱼”的隐喻中，青蛙是教师，鱼就是学生，教师要使自己的教学有效，就必须去做学情分析，了解学生在进行“新学习”之前已有哪些可能有利学习和阻碍学习的知识或观念。这里的“新学习”不仅仅是指一篇课文或一节课的起始学习，也包括在课堂教学过程中的每一个新环节的学习。后一个环节相对于前一个环节来说都是新的，教师的教学都涉及探查学生在前一个环节的学习状况。因此学情分析更复杂的部分是体现在课堂教学过程中的。也只有充分把握了学生在课堂教学中的学情，教学才可能具有针对性，教学的有效性才能得到保证。 二、语文课堂“学情分析”的三个着力点 课堂情境中的“学情”的核心要素是学习经验的状况。“经验”这个概念来自杜威，杜威认为学生的学习是“由于经验、在经验中、为了经验”，基本确认了学生的学习要凭借经验才可能发生。而美国课程论专家泰勒则发展了“学习经验”这个概念，他认为“学习经验”指的是“学习者与他对作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用”。学习是通过学生的主动行为而发生的，学生的学习取决于他自己做了些什么。教师主要是通过构建情境——会引发学生作出所期望的那种行为的情境——来发展学生的学习经验。我们认为学情分析视角中的学习经验发展具有三个连续的阶段：学习起点、学习状态、学习结果。这是我们观察与分析学情的三个着力点。这三个着力点的学理依据分别来自课程论和教学论。 从语文课程论角度来看，语文课程有五个层面： （1）理想的课程（专家提供的理论）；（2）正式的课程（课程标准的规定）；（3）教师领悟的课程（备课与教案）；（4）教师运作的课程（课堂教学实施）；（5）学生经验的课程（学生学习及结果）。 其中（3）、（4）、（5）三个层面指向的就是语文教师的教学实践，这里就可以区分出学情的三个层面，第三个层面对应的学情是“学习起点”，第四个层面对应的学情是“学习状态”，第五个层面对应的学情是“学习结果”。 从语文教学论角度来看，语文课堂教学可以分为三个基本层面：课堂教学设计、课堂教学实施、课堂教学评估。对应这三个层面，“学情”主要应该包括学生在从事课堂学习时的学习起点、学习状态及学习结果三大要素。 综合课程论和教学论来看，教师在课堂教学中分析学情实际就是分析学生的学习经验状况，即在教学设计阶段分析的是“学习（经验）起点”，在教学实施阶段分析的是“学习（经验）状态”，在教学评估阶段分析的是“学习（经验）结果”。 国外对学习经验发展的三个阶段分别研究的文献比较多，下面作简要述评。 （1）课堂教学设计中的“学习（经验）起点”分析研究。学习起点主要是指学生在进行语文课堂学习时的基础、需要与准备，这是语文课堂教学的起点。教学的系统化设计理论有一个注重“学习需要分析”和“学习者分析”的传统，从斯金纳（Skinner，1958）、马杰（1962）、加涅（1965）到迪克和凯里（1978）的设计理论体现出“为学而设计”的理念，教学设计由“根据专家判断”转向“根据学习需要”的基本立场。尤其是20世纪80年代以来建构主义教学设计理论的兴起，学生的“学习经验”更是成了“学习环境”设计的核心。帕金斯（Perkins，1992）、威尔逊（Wilson，1996）、乔纳森（Jonassen，1999）等在设计中更加突出了以技术为支持的学习环境的作用，目的在于使学习者更加有效地“从经验中学习”。因此寻找学习者的学习经验起点，是教学设计的基础。 （2）课堂教学实施中的“学习（经验）状态”分析研究。一方面是来自课堂师生互动的研究。课堂教学中的师生互动行为一直是教育学、社会学、心理学等学者研究的热点领域。有关课堂教学中互动行为的研究主要集中在“师—生”之间的课堂互动类型、课堂互动差异、课堂教师话语以及学生的课堂参与状况等方面（Ellis，1984；Seedhous，1994；Jiang，2000）。总的来说，对课堂师生互动的研究更关注教师的教学行为，而对互动中的学生学习经验状态的研究相对缺乏。另一方面是来自以课例为中心的课堂行动研究。在日本、美国出现的课例研究模式聚焦于课堂中的学习经验，并发展出一种以学生的学习经验为基点改进教师教学的合作式课例研究循环圈。日本的“授业研究”选择以学生的课堂学习经验行为样本为观察重点，研究学生的课堂表现。美国“Lesson Study”，认为仅仅关注教师特定行为有可能使教学行为本身成为最终目的，从而引导教师背离更为重要的学生学习目标，用手段顶替了目的（Stigler & Hiebert，1999）。刘易斯（2005）认为必须认识到在课例研究中对学生学习状况进行观察的重要性。为了观察到学生在课堂上更详细的学习经验，美国发展了一套比较适用的课堂学生学习经验观察指南与观察工具。整体看来，国外基于行动研究的对一个个课例施教情况的循环观察，逐步打开了对学习经验生成状况探寻的路径。 （3）课堂教学评估中的“学习（经验）结果”分析研究。“学习结果”实际就是学生在课堂中形成的学习经验，许多学者（MaMillan，Myran，Workman，2002）调查发现，现在越来越多的教师的课堂评价是建立在学生平时的表现、努力程度和学习进步上。英国“评价研究组”（2001）提出要区分“对学生学习的评价”和“为促进学生学习的评价”这两种不同的评价类型，“促进学生学习的评价”应该成为课堂教与学活动的核心，教师和学生在课堂上所做的大部分事情都可以被看做对学习经验的评估。有的学者（Huba，Freed，2000）认为教学的过程即评价的过程，评价的目的是深入认识学生学到、理解的知识，并检查作为学习经验的结果，评估的最高成效值是能用来改善以后的学习。David Hopkins（2009）认为学习无论在什么样的环境中发生，它都包括一个“积极的意义建构”。总之，基于课堂评估视角的研究得出了较为一致的看法：由于学习是相互作用的，所以只有当学习者在特定的背景中理解了特定的学习经验时才会产生学习结果。 国内关于学习经验的三个阶段发展状况的理论研究大多是以翻译或介绍国外的研究文献为主，也有许多学者结合本土经验作了探索。新课程实施以来，国内课例行动研究的本土化建设也加快了步伐，较为突出的是我国香港的（2006）“课堂学习研究”，其主要特色是有一套课堂学习的理论作为主要框架，对学生学习情况的观察始于“先导测试和前测”，依据先导测试的结果确立前测试题，在前测的基础上，了解学生已经具备了哪些知识，以及他们在学习上的差异，据此来定出切合学生的学习内容。香港教师对课堂学习经验的观察一般要进行三至四轮。上海的“行动教育”模式，在研究教学改进的过程中，以“关注学生获得”作为教师教学行为跟进的标志，最终把教学行为落实在学生的学习收获上（2007）。王荣生教授主持的课题——“以学的活动为基点的课堂教学研究”，在语文学科教学方面目前已经取得了一定的效果（2010）。但总体来看，国内的研究呈现为零散的状态，我们需要更多的系统化的有学理指导的学习经验发展研究。 从国内外对“学情分析”有关的研究现状来看，有两大明显的发展趋势：（1）以课堂学习经验发展来评价教师的教学实效，已经成为世界各国课堂教学研究的共同趋势。各国课堂教学研究模式，虽然名称各异，但毫无例外都将研究的核心任务聚焦于学生的“学”，着力于探寻学生在课堂里生成的“学习经验”，并依据“学习经验”来改进教师的教学。（2）课堂学习经验发展的三个阶段的整体性和连贯性研究逐步得到加强，把教师的课堂教学行为分阶段割裂开来编码分析的传统正在解体，取而代之的是一种在课例研究中发展起来的以发生在课堂现场的学生学习经验的综合观察与分析方法。 三、基于“学情”的教学改进：从案例中寻求突破 对语文教师来说，做学情分析是为改进教学服务的。在某种程度上我们甚至可以说“学情”是“做”出来的，是教师“做”出来的，而不是教师“想”出来的。所以我认为我们学情分析的突破口一定是在日常教学的案例中，而不是在思辨中。 下面我结合自己的教学案例来谈谈基于“学情”的教学改进的几个关注点。 1.从课后的“学情”中发现教学内容的适切性 案例1 理解诗歌的“含蓄”特质 （1）画太极图，介绍《周易》的基本原理“太极生两仪，两仪生四相，四相生八卦”。 （2）引出两句名言：两卦的象辞：“天行健，君子以自强不息；地势坤，君子以厚德载物。”其中“自强不息，厚德载物”八个字我用小篆体并用了红粉笔书写。 （3）归纳“天人合一”思维模式。 （4）情景交融（物我交融）。 移情：“感时花溅泪，恨别鸟惊心”“随风潜入夜，润物细无声” 意象：“采菊东篱下，悠然见南山”“此夜曲中闻折柳，何人不起故园情” （5）中国诗歌走上了“含蓄”（不著一字，尽得风流）“复旨”的道路。 例子：《三国演义》关于“董卓”的童谣“千里草，何青青；十日卜，不得生”。 杜甫的诗句“窗含西岭千秋雪，门泊东吴万里船”（写景与思家合二为一）。 李白的诗句“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”（写景与思友融为一体）。 朱庆馀的诗《近试上张水部》：“昨夜洞房停红烛，待晓堂前拜舅姑。妆罢低声问夫婿，画眉深浅入时无？” 这是一节古典诗歌鉴赏的引导课，主要是学习古典诗歌的“含蓄”特质。第一个环节我让学生跟着我画了一张太极图，我先不告诉学生画的是什么，当学生画到最后发现自己画的是太极图时，一个个发出了惊叹声，产生了探究的欲望。接下来我解释了太极的奥秘，并把它与中国文化的源头《周易》联系起来，让学生明白了《周易》的基本原理“太极生两仪，两仪生四相，四相生八卦”，重点阐述了八卦中乾、坤两卦的含义，又以这两卦为例作了“天人合一”思维方式的介绍。然后我在黑板上写下了这两卦的象辞：“天行健，君子以自强不息；地势坤，君子以厚德载物。”其中“自强不息，厚德载物”八个字我用小篆体并用了红粉笔书写，目的是引起同学们的注意，同时告诉他们梁启超先生将这八个字拟作清华大学的校训。上到这里，学生们的情绪高涨起来，因为大部分学生是瞄准清华、北大的，于是我顺势勉励学生们好好学习，两年后争取考入清华，亲自去触摸这八个大字，亲身感受一下中国文化精神的内在魅力。课上到此时，我从同学们的眼神里看出，他们的兴趣被激发起来了，课堂气氛非常活跃。我看见其中有不少学生在模仿我黑板上的小篆体书写这八个大字。这可以看做是为师生课堂对话蓄势。 完成这个“蓄势”阶段后，我开始将话题引入本学期的教学重点——古典诗歌鉴赏学习。我告诉学生刚才说的太极、八卦、《周易》等都是中国文化的源头，只要抓住这个源头，理解中国文化会容易得多。我引导学生从“天行健”“地势坤”这两句话归纳中国人的思维模式——天人合一、天人合德。这种思维模式体现在诗歌写作手法上，就是我们常说的“情景交融”或“物我交融”的手法，即把人的情感与无情的外物融为一体的写作手法。这种手法我们可以从两个方面来把握，一方面是无情的外物带上了人的情感（美学上叫移情），我举了学生熟悉的诗句“感时花溅泪，恨别鸟惊心”“随风潜入夜，润物细无声”“相看两不厌，只有敬亭山”等（举这些诗句是为了激活学生过去所学的知识，为学新知识准备内在条件）；另一方面是人的情感选用特定的外物来表达（这就是意象），我也举了学生熟悉的诗句“不知细叶谁裁出？二月春风似剪刀”“采菊东篱下，悠然见南山”“此夜曲中闻折柳，何人不起故园情”来印证。由于“物我交融”手法的运用，我国古典诗歌找到了更大的创作空间，没有走上单纯抒情或单纯叙事状物的道路，而是走上了追求“双重诗意”（即刘勰说的“复旨”）、追求“含蓄”的道路，以“不著一字，尽得风流”（司空图语）作为诗歌的最高境界。 为了让学生进一步体会中国古典诗歌的“含蓄”特质，我又举了几个例子让他们分析鉴赏。一是《三国演义》中关于“董卓”的一首童谣“千里草，何青青；十日卜，不得生”。这是典型的“复旨”，表面是说草的荣枯，实质是说董卓不得生（“千里草”就是“董”字，“十日卜”就是“卓”字）。二是杜甫的诗句“窗含西岭千秋雪，门泊东吴万里船”（写景与思家合二为一）、李白的诗句“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”（写景与思友融为一体）。三是朱庆馀的诗《近试上张水部》：“昨夜洞房停红烛，待晓堂前拜舅姑。妆罢低声问夫婿，画眉深浅入时无？”这是朱庆馀在考试之前写给张籍的诗，希望张籍推荐自己的诗提拔自己。但诗歌却以一位新媳妇要拜见公婆的口气来写。不了解写作背景及诗歌题目，很难理解朱庆馀“含蓄”背后的真实意图。 课上到这里，我觉得已经引领学生初步触摸到了中国人“天人合一”思维模式的底线，也让学生初步理解了中国古典诗歌的含蓄特质，并使学生结合自己原有的诗歌基础进一步理解了诗歌含蓄特质在思维方式上的渊源，为本学期的诗歌鉴赏教学的全面开展准备了条件。 这堂课的课堂气氛很好，学生兴趣盎然，获得了听课教师的高度评价，很多老师认为这节课底蕴深厚，让学生学到了很多东西。让学生学到了很多东西？正是这句话引起了我的深思，那么到底学生学到了哪些东西呢？于是我在中午的时候，到班上去问了学生一个问题：“请大家马上回答，这节语文课学到了什么东西？”全班50个学生，答案真的是丰富多彩，有的说学会了画太极图，有的说学会了清华大学的校训，有的说学会了乾坤两卦的象辞名言，有的说学习了古典诗歌名句、天人合一、情景交融，只有10位学生说到了这节课主要学习了诗歌的“含蓄”特质。由此我初步得出结论：这节课教学重点内容不突出。一般来说，一节课后让学生回忆，学生能马上讲出来的一定是重点内容，而重点内容在一节课里至少应该是学习了半节课的内容。我这节课学生说出了那么多不一样的内容，显然是内容太多，淹没了重点内容。这是我最早遭遇的“学情”。听课老师所说这是一节成功的课，更多的是从教师教的角度评课的，若换一个角度，换成学生“学”的角度来看，教学内容就有很多可议之处了。经过反思，我发现这节课内容很多，但大多数是信息类的内容，即学生仅仅接受了一些我提供的信息（如太极图、乾坤卦的象辞、清华校训等），而对这节课的教学核心内容（理解诗歌“含蓄”特质）的学习没有展开，或者说是学习不够充分。由此我认识到，这节课的（1）、（2）、（3）三个环节需要压缩，因为这些内容影响到了学生对核心内容的学习，这些内容学生感兴趣，但对促进他们对核心内容的理解没有起到直接的作用，所以应该舍弃。然后应该把（4）和（5）两个环节放大，所谓放大就是让学生的学习活动更加充分，推进学生的高层次理解。这样调整的内容就更具有适切性。 2.在对不同年段学生“学情”的比较中领悟教学内容的层次性 下面再来看我教过的另一个案例： 案例2 《论语选读》之《周而不比》 （1）在黑板上写“友”的小篆体
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