论语文教育是心学教育——兼评语文教育“工具”说，本文主要内容关键词为：文教论文,论语论文,评语论文,工具论文,心学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、语文教育的心学性质是根据什么认定的
众所周知，“工具”说认为，语言既然是可供人们使用的工具，当然就是可以脱离也可以装进精神内涵的工具。这种对语文教育内容的错误表述，造成对语文教育性质的错误认定。语言是工具，作为语文教育内容的语言作品当然就是工具了，于是语文教育中师生的教与学都要围绕工具训练进行，语文教育“工具”说即由此而来。诚然，后来“工具”说演变成“工具性和人文性统一”说，但是能“统一”得起来吗？既然要统一，就要找出人文性和工具性互相对应的要素，使之构成整体，从而使两者的要素在互动中产生整体效应。且不说当下整个学界对“人文性”的内涵还没有一种说法得到一致认同，其中包含什么要素还是一个未知数，而且作为工具的语言作品既然是可以任意被剥离和装进精神内涵的空壳，天晓得里面有什么可以和“人文性”发生对应关系的要素？又怎能谈得上把二者构成整体去运作？“统一”云云，纯属空谈。可见“工具”说的演变，并无本质的改变，“工具性和人文性统一”说骨子里还是“工具”说。
语言及语言作品不是工具又是什么呢？2000多年前的希腊大哲学家亚里士多德说：“口语是心灵的符号，而文字则是口语的符号。”（注：亚里士多德.范畴篇·解释篇.北京：生活·读书·新知三联书店，1957）我国南北朝时期的文论家刘勰说：“心生而言立，言立而文明。”（注：刘勰.文心雕龙·原道第一.上海：上海古籍出版社，1998）清代学者李渔说：“言，心声也。”（注：李渔.闲情偶记·词曲部.北京：学苑出版社，1998）同是清代的文论家刘熙载更是一语中的：“文，心学也。”（注：刘熙载.艺概·文概.上海：上海古籍出版社，1985）据上述中外圣哲的论述可以把语言和语言作品的特征理解为：源自心灵、内表情思、外显造化、用于交际的符号系统。这是说：语言的源头是心灵，基于心灵的需要，为表现心灵中的情感、思想而形成符号，以显现出自然界和人类社会种种造化中的万事万物，使世界从混沌一片的状态，呈现出可以名状、可以分类的清晰景象，于是人类可以进行交际。这些都说明了语言的出现，语言的功能，源头就是心灵，语言和语言作品就是“心学”。“心学”说和“工具”说有三大分歧，正暴露出“工具”说的谬误。第一是本体论分歧。事物的本体是由事物内部的基本构成决定的。“心学”说认为，语言内部的基本构成是人的心灵中关于客观事物的意念、情感、思想的凝聚，是人发出的一切活动的信号，是驱遣者，这决定了语言的本体就是语言行为的主体。“工具”说认为，语言内部的基本构成是工具，是工具就必然脱离了人的灵魂与肉体，于是在人发出一切活动的信号时充当被驱遣者的角色，决定了语言的本体就是语言行为的客体。这就对语言的本体描述得面目全非。作为语言，无论从声音符号看还是从精神内涵看，都是人的生理的、心理的种种因子的产物，都是人的灵与肉的有机组成部分，都是人的精神的化身，而把语言说成是和人分离开来，被人拿来拿去当工具使用这样的客体，就把语言的本体歪曲了。这是“工具”说的第一个谬误。第二是生成论分歧。“心学”说认为，人的心灵在滋生思想情感的过程中，同步凝结在意念中的符号上，语言符号的精神内涵和物质外壳就这样同步生成，融为一体。当还未表达出去时就是内部语言，表达出去了就成为外部语言。“工具”说认为语言的物质外壳和精神内涵不是同步生成而构成语言，而是分两步到位的：第一步是先有各自存在、互相分离的物质外壳和精神内涵，第二步是把二者结合起来。这就必然把语言看作是可以脱离也可以装进精神内涵的物质空壳，让使用语言的各种人，把各自的精神内涵装进去，成为工具。把语言的精神内涵和物质外壳同步生成歪曲成为两步到位，这是工具说的第二个谬误。第三是归属论的分歧。“心学”说认为，语言主体把声音（文字）、词汇等作为语言的半成品的语言毛坯连缀成为语言的过程中已经把个体的思想、情感“化合”进去而打上鲜明的个体烙印，因此，语言是归属于个体的。“心学”说只承认声旨（文字）、词汇等语言毛坯为人的群体所共有共用，不承认打上个体烙印的语言为人的群体所共有共用。语言打上了个体的烙印就意味着语言是表现为符号的个体精神本身，群体是拿不走也是用不上的，“工具”说认为，语言是工具，可以用来交际，成为交际工具，人人都可以用它来表情达意、进行交际，因此语言的归属是群体的，这是把声音（文字）、词汇等语言毛坯和语言混淆了。声音（文字）、词汇当然是归属于同一语种的群体，为该群体所共有共用，否则就不能组成语言进行交际，但声音（文字）、词汇只是有待加工成为语言的语言毛坯，还没有形成表达某种意念、某种思想情感的符号系统，所以还不是语言。不同的个体把这些语言毛坯加工成为语言，方式是千变万化、层出不穷、各具个性的，因此不同的个体就拥有不同个性的语言，是不能拿去“充公”用的。把归属于个体的语言说成是归属于群体的语言，这是“工具”说的第三个谬误。
从“心学”说和“工具”说的三大分歧以及由此而暴露出来的“工具”说的谬误，证明了作为语文教育内容的语言和语言作品不是工具，而是心灵在符号化中呈现出来的心灵的图景。这种心灵的图景就构成了“心学”。据此可以认定，语文教育的性质决不是语言工具训练的教育而是心学教育。
二、实施心学教育，拨正语文教育的走向
实施心学教育，拨正语文教育的走向，对语文教育的重要性在于：是心学赋予语文教育以生命和根本。“心”这个概念包含着深刻的内容。《黄帝内经·灵兰秘典》中说：“心者，生之本，神之变也。”“心”是精神的凝聚而变成的生命的根本。语文教育中有“心”，才有生命，才有根本，才产生足以陶冶学生品格、个性的爱和美、情和韵、理和智，从而焕发出育人的魅力。
心学教育就要在语文教育中着眼于心灵。教师既要善于打开学生的心灵，也要善于打开作为教育内容的文章（语言作品）的心灵。文章的心灵就是作者心灵的显现。孟子早就提出：“学问之道，求其放心而已矣。”（注：孟子.孟子·告子：上.北京：商务印书馆，1980）“放心”就是打开心灵。语文教育的“放心”，就是让学生的心灵和文章的心灵都打开，使二者在交汇中发生互动作用，于是，学生的心灵被吸引到文章的心灵中去，文章的心灵在学生的心灵的触动下，不断输送出心灵的精神养料，学生也不断地吸纳这些精神养料来哺育自己的心灵。
着眼于心灵是心学教育的真谛。可是，在本体论、生成论、归属论等问题上，“工具”说都对语言作品进行了心灵的阉割，多年来在“工具”说误导下的语文教育的走向背离了“着眼心灵”这个心学教育的真谛，主要表现在为语文教育的内容、任务、过程等方面制造了许多片面性。
首先，在语文教育内容方面，“工具”说在下面两个问题制造片面性。
第一，对作为语文教育内容的语言作品即文章的文本特质的认定，“工具”说仅仅停留在字、词、句的浅层上，掩盖了文章的文本深处有心灵的存在，这就是片面性，“工具”说最有代表性的观点是“文章是字、词、句、篇的组合体。”（注：曾祥芹.文章学与语文教育.上海：上海教育出版社，1995）这个观点曲解了文章的本体特质，就表现了这种片面性。文章固然是由字、词，句组成，但文章由字、词、句组成更要通过心灵起作用。好的文章都是通过作者的心灵之光的观照而把相应的字、词、句筛选出来，进行提炼，再用作者心灵的玉液琼浆粘合成篇的。文章的文本特质不仅仅是字、词、句的组合，而是字、词、句等语言符号表现出来的心灵的肖像。文章的作者们都掌握了约定俗成的字、词、句，但通过心灵对这些字、词、句的筛选、提炼、粘合而产生出来的文章却是景象万千，多姿多彩：有的雍容典雅，有的老辣凌厉，有的怒发冲冠，有的温柔敦厚，有的洗练质朴，有的富丽风流……此乃心灵不同所致，而不是机械搬弄字、词、句所能做到的。说到底，文章是“心艺”而非“手艺”。但是，把文章仅仅说成是“字、词、句的组合”就否认文章是“心艺”而认定文章是“手艺”了，既然是“手艺”，就是操作工具进行技术制作的产品，于是写文章变成了字、词、句的机械组装，读文章变成了字、词、句的机械拆解了。
第二，对作为语文教育内容的文章的文本功能的认定，“工具”说强调文章的举一反三功能，掩盖了文章的心灵感悟功能，这是又一种片面性。有一个著名的观点“文章是例子”，意即文章的功能是举一反三功能，读写文章时，把某篇文章做例子，该文章的阅读方法和写作方法可以举一反三地用于同类文章的写作和阅读。这些作为读和写的辅助手段是可以的，但如果作为主要手段就是片面性的谬误，因为文章的主要功能是心灵感悟而非举一反三。一篇好的文章用它隐藏着的心灵所蕴含的情感因素、道德因素、美学因素和语言智能因素感悟读者，使读者的心灵得到滋养，才能发挥读者用自己的心灵驾驭语言的作用去提高读写能力，而“工具”说仅仅把文章作为“例子”来学，往往只能得其皮毛而失其神髓。而且，好文章是各有各的鲜明个性的，用文章作“例子”去推导读写方法的功能是极为有限的。
其次，在语文教育任务方面，“工具”说主张把孤立的强化语言训练，作为语文教育任务，这也是背离“着眼心灵”这个语文教育真谛的片面性。强化语言训练，让学生掌握语言能力本来是对的，但不能孤立，必须着眼于沟通语言的精神源头——心灵。如果堵塞了这个源头，变成就语言学语言，实际是孤立地停留于浅层学语言，便必然是片面性。有一个很有影响的观点“通过语言学文章，通过文章学语言”充当了堵塞精神源头、就语言学语言的注脚。堵塞精神源头，在语言和文章之间兜来兜去，是培养不出语言能力的，即使培养出语言能力，也只是手艺式的，而不是心艺式的语言能力。
语言能力无非是对语言进行吸收和用语言进行表达。以吸收来说，吸收主体的心灵必须要有相应频道才可以和同频道的语言发生共振，吸收进相应信息，这就是说，要有健全美好的心灵才可以吸收精彩丰美的语言养料。以表达来说，表达主体所用的具有丰富内涵的语言决不是凭单纯的雕词琢句而产生，而是源自具有丰富的精神蕴涵的心灵。鲁迅的千古名句“横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛”，就不能视为一种单纯语言技巧制作的产品，而是鲁迅爱憎分明、大气充沛，以诗的形式表现出来的心灵的结晶。因此也可以说，要有健全美好的心灵才可以用精彩丰美的语言进行表达。
再次，在语文教育过程上，“工具”说把那些某步、某式、某法以及某种训练为主线等等机械操作充塞于课堂，同样背离了“着眼心灵”这个心学教育的真谛，因而不可避免地出现片面性。在课堂教学上，适当地采用某些步、式、法作为辅助不应当一概反对，但如果让它们统治课堂就必定是片面性。语文教育过程要通过培养学生健全美好的心灵去培养学生掌握精彩丰美的语言能力，课堂应该成为学生的心灵触摸文章心灵、感悟文章心灵的空间，让学生的心灵和文章的心灵在和谐、协调的运动中充分释放各自的能量，这样，文章的心灵就能够向学生充分地展现出语言的丰美蕴藏，让学生用来哺育自己的心灵。可是由于课堂被种种的步、式、法所主宰，用一个个预设的套子让学生就范于预设的答案，学生按部就班地进行分析主题、归纳写作特点，在干巴、烦琐的标签式概念中兜圈子。在这种折腾中，一篇篇完整的文章被切割成一块块冷冰冰的部件，学生在疲于奔命之后只觉得枯燥厌倦和感觉钝化，一切心灵感悟的通道都被堵死了。
综上所述，“工具”说背离了“着眼心灵”这个心学教育的真谛，在语文教育内容、语文教育任务、语文教育过程等方面制造了诸多片面性，导致了语文教育的错误走向。凡此种种，可以用两句话来概括：割断了语文课和心灵的联系，割断了学生的心灵和文章的心灵的联系。这实际上等于语文课中的心灵被放逐，随之，语文教育的生命和根本也就枯萎了。长期以来的语文教育危机，盖源于此。中小学语文教育，在十多年里，教师费了九牛二虎之力，学生也付出了沉重的负担，而对于几千个常用字和几百篇文章，学生为什么总学不好呢？语言的吸收能力和表达能力为什么老是那么低下呢？是应该打破砂锅纹（问）到底了，“工具”说的老路子不能继续走了。
三、以“着眼心灵”为母题来施教
实践检验证明，“工具”说是语文教育危机的根源，必须改弦更张，沿着心学教育的语文教育走向，以“着眼心灵”这个心学教育的真谛为母题来施教。
“着眼心灵”用作语文教育施教的母题，是语文教育的心学教育性质所需要。教师的施教要在发挥心灵能量的作用让学生学好语文的同时，又让学生的心灵得到哺育而成长，然后又进一步发挥心灵能量的作用，随之学生的心灵又在新的一个层级受益而向前发展，如是不断地在学生和文章的两者心灵互动中产生良性循环效应。
学生的心灵和文章的心灵的互动，是在教师引导下运行的。教师要引导这种心灵互动落实到一个宗旨上：让学生的心灵能量和文章的心灵能量都充分释放并且充分发挥作用，从而形成学生的心灵感悟力。心灵感悟力是指学生的心灵在和文章的心灵的碰撞中取得契合而对文章的神髓真切地感受和领悟的能力。这种心灵感悟力形成的标志是：在读写听说的吐纳上，在对现实生活的反映上，用心灵去想象和幻想，用心灵去思考、辨别和判断，从而产生心灵的震颤，对生活世界和文章世界能够作诗意的把握和理性的阐发。有了这种心灵感悟能力，就能萌发出醇浓的情思，在点、横、撇、捺构成的汉字中幻化出声、色、情、韵的奇景，在文章所写的情境中看到岩石的沉思，听到溪水的欢唱，闻到野花的清香；有了这种心灵感悟能力，就能长出一副敏锐的触角，从一粒种子触摸到万紫千红的春天将要到来，从一颗贝壳谛听到浩瀚的大海发出震撼寰宇的涛声，从一绺稻穗领略到秋天的成熟和田野的芳香。有了这种心灵感悟能力就能形成一道道睿智的视线，在审察现实、检索历史、展望未来中看到一道道哲理的亮光。这些心灵感悟能力，是学生学好语文的法宝。
心灵感悟力能够用心灵的情思、智慧去感受生活世界和书本世界而获得领悟，因此，这无疑是一种心灵素质，培育心灵感悟能力就得按照培育素质的要求去施教。美国物理学家劳厄指出：“素质就是把所学的知识忘光后剩下的东西。”（注：刘书林.素质的概念与21世纪青年人才素质的结构.清华大学学报，2001.1）这是说，接受主体在所学的知识中忘光后剩下的东西也就是和自己的灵与肉合拍的精华，把这种精华内化到自己的生命体中去，就成为素质了。劳厄的精辟论断告诉我们：要培养学生的心灵感悟力这种素质，绝不能采取“工具”说惯用的某步、某式、某法来强制学生的心灵就范，而必须用内化的功夫。对于强制的东西，学生有一种排拒的天性，很快就会全部忘光而毫无所得；内化，才可以让学生自然而然地把知识中的精华吸纳。著名作家赵玫曾经谈过她的读书经验：她读伍尔芙的小说，被作品那种优雅和力量攫住，心灵受到震动。她做了许多摘要的卡片，后来那些卡片丢失了。可是她说道：“我知道其实它们没有丢失，而是早已深藏在我心中的某个地方。”（注：赵玫.一个女人的精神生活.灵魂之光.郑州：河南文艺出版社，2002）这是说，赵玫读伍尔芙时，自己的心灵和作品的心灵取得契合而互动，作品的精华被吸纳进自己心灵中了。这种“内化”的经验真精彩！学生的内化，就要在教师引导下，产生学生的心灵和文章的心灵的互动，让文章心灵中那人格的、智慧的、情感的、文采的、美学的各种因子，润物细无声地渗透进学生的心灵中去，融合成为学生心灵的有机组成部分，久而久之就形成心灵感悟力这种素质。教师引导学生实现“内化”的过程。就是培育学生形成心灵感悟力的过程。在心灵感悟中读书，可以读得心驰神往，读得如迷如痴，使自己不知不觉地在文章的境界中流连陶醉，随之自己的心灵就和文章的心灵融成一体，觉得自己置身于一个神奇的空间，情不自禁地浮想联翩，上下求索，如饥若渴地吸取文章的精华。1999年考进北大的新疆高考文科状元唐伯贤就有这样的经验：他在进入文章的境界时，总是跟作者“神交”，“心中有的时候在呼喊，有的时候在低吟，有的时候在自言自语，又好像是与作者愉快地聊天”。（注：唐伯贤.抚摩灵魂.状元读书经验读.南宁：接力出版社，2002）这就是在心灵感悟中读书，自己的心灵和文章的心灵融和起来之后所产生的效应。这样就可以引导学生通过三个途径培养心灵感悟力。
第一个途径是在品味中的心灵感悟。“品味”就是品赏出文章蕴含着耐人咀嚼、令人神往的那种悠悠不尽的艺术意味。品味中的心灵感悟是一种直觉的意会，不必纠缠于死抠字眼，也不强调逻辑思考的过程，只要品出文章的味道就符合要求。1998年考上北大中文系的福建文科状元陈珺在中学时读但丁的《神曲》，虽然“没怎么看懂”，但是“居然喜欢，而且是越看越有味道”。（注：陈珺.阅读生命.状元阅读经验谈.南宁：接力出版社，2002）这样在品味的直觉意会中取得心灵感悟是完全符合要求的。“工具”说把文章看作离开心灵的字词句的组合，施教时就进行工具操作训练使文章的心灵杳无踪影，文章中的情感也几乎全被挤干，于是文章的艺术意味便荡然无存。学生对这样的语文课只有感到如啃鸡肋，正如一位以高分考上大学的学生说的：在中学读书，虽然拿到好成绩，但同时感到“好像吸了一支用树叶子卷成的香烟”一样的干瘪、苦涩。（注：刘仲林.科学臻美方法.北京：科学出版社，2002）大量事实证明，要培育出学生的心灵感悟素质，离开了“品味”，就是一条死胡同。“品味”是培育心灵感悟素质的必经之途。那么，教师引导学生要品出文章的哪些味呢？举要如下：
首先是哲味。哲味指蕴含着哲理的艺术意味。所谓哲理，就是揭示宇宙奥秘、阐明人生真义的根本道理。文章的哲味是丰富多样的，诸如，用严密的论证去穷天人之际，析古今之变的逻辑论理的哲味；用鲜明的图景展现出人生大舞台种种悲欢离合活剧所显示的社会意义的形象明理的哲味，用炽热而真挚的情感去鞭挞丑恶，讴歌美好，激励人们在人生的道路上创造辉煌这种以抒情言理的哲味……学生品出这种味，可以吸纳文章的哲性睿智，从而形成生命的理性力度，构筑精神支柱。
其次是情味。情味指融和着浓郁的情感的艺术意味。这种艺术意味以勾魂摄魄的魅力而表现为异彩纷呈的形式，诸如：天伦叙乐、儿女情长的亲情；高山流水、同声相应的友情；寻章敲句、骋怀瀚海的笔情；抚琴赋歌、挥毫泼墨的艺情；依恋弥漫着土地芬芳的村庄，怀念青藤遮盖着井水的乡情……学生从文章中品出这种种情味，可以内化成为自己的灵与肉，从而丰富人性内涵，提升人格品位。
再次是智味。智味指交织着智慧的艺术意味。这种智味足以使人的心灵开窍，变得聪慧机敏。文章的智味是层出不穷的，诸如波诡云谲、曲尽其妙的神智；思如泉涌、笔底生花的才智，天机云锦、斐然成章的辞智；审察世界演进，回望历史沧桑的辨智……所有这些智味，让学生品出来之后，就可以从整体上认知文章构成的各种要素，接受文章中那些充满智慧的艺术意味的滋养，逐步形成语文实践中的吐纳图式和进行读写听说的语文内功。
又次是韵味。韵味指文章所描述的人情世态、山川风物隐含着的那种蕴藉含蓄、醇浓深厚的艺术意味。文章的这种艺术意味姿态万千，令人悠然神会而余味无穷，诸如：绿野碧波、鸢飞鱼跃的画韵；流泉琮琤、松涛飒飒的乐韵；月色朦胧、恍惚迷离的梦韵；古寺钟声隐隐、深谷岩滴声声的禅韵……品出文章的韵味，可以用诗的情怀，触摸到大地和人间的脉搏气息，滋长出一双灵动的慧眼，去认识现实生活的现在、过去和未来的各种形态，练好观察、感受的硬功夫。
上述的四种“味”是激发学生学语文的四个兴奋点。学生觉得语文课有“味”，整个神经细胞就活跃起来，就可以充分释放心灵能量去进行心灵感悟。
第二个途径是体验中的心灵感悟。这里说的“体验”，是阅读主体的心灵和文章的心灵发生共鸣共振，受到感动之后展开想象的翅膀，把自己融入到文章中去，体味文章那富有魅力的逼真境界和丰美蕴涵。要让学生得到这种体验，就得允许学生随着阅读的感觉在文章中神游，而不能一开始就要求学生有清晰的理解。“工具”说为了把语言当作工具训练学生掌握，有这样一个观点：阅读“这一巨大的智力空间的核心部分便是理解。”（注：成诗忠.阅读教学的着力点何在.语文教学与研究，2002.9）这是大谬不然的。“理解”被作为“核心”，就会导致自始至终都围绕着“理解”而把文章切割成字、词、句、段、语、修、逻等等杂碎，作没完没了的讲解、分析提问和诸多花样的训练，必然把多义的、色彩纷繁而意蕴深厚的文章弄得简单、晦涩而抽象。其实，学好文章不必从理解得一清二楚入手。学术泰斗梁启超先生说：对李商隐的某些诗，“拆开一句一句地叫我解释，我连文义也解不出来。但我觉得他美，读起来令我精神上得到一种新鲜的愉快”。（注：梁启超.饮冰室文集：第13卷.北京：中华书局，1980）梁启超先生读出作品的美，获得新鲜愉快的精神享受就是受惠于体验而不是去作逐句的文义理解，当然这并非反对理解。学有所成的学生也都是这样阅读的，上文提到的那位文科状元唐伯贤就有这样的阅读体验：“好像全身已被融化，只剩下意识在书中的美丽的字里行间游走，我什么也听不清楚，只能听到我的心跳和呼唤声……”（注：唐伯贤.气吞万里如虎.抚摩灵魂.南宁：接力出版社，2002）他读《三国演义》是不去咬文嚼字就“深深地被《三国演义》中对人物生动逼真的描写所征服”。（注：王璞.这片天空属于我.状元读书经验谈.南宁：接力出版社，2002）当读到《短歌行》时，他更觉得是“触动了我内心深处的东西”，“我在美酒的陶醉下神游八极，让我的心高高飘扬起来”，“心中随着作者的描写，已经形成了一幅景象——一代枭雄”，一个自以为“对自己的历史使命有着很强的历史责任感”的一代枭雄。于是他感悟到了：此诗“以感人的真诚和慷慨悲凉的情感咏叹了生命的忧患，生命的悲剧。以貌似颓放的意态来表达及时进取的精神，以放纵歌酒的行为来表现对人生哲理的严肃思考，以觥筹交错之景来抒发心忧天下和渴望人才之情”。（注：唐伯贤.人文主义者的先声.抚摩灵魂.南宁：接力出版社，2002）无疑，这种感悟是一种心灵感悟。
第三个途径是思辨中的心灵感悟。思辨中的心灵感悟就是运用理性的思考，穿透文章表层的字词句，捕捉文章的深层信息，发掘出隐藏在文字背后的丰厚内涵而获得心灵感悟。用一位高考文科状元的话来说，是受到“那些伟大的思想者给予我的‘揭开盖子’式的无尽启发”。让“那些文字流入我的心中，我被改变了，就像重新发现了世界和自己；我得到了一束光，照亮、打开原本晦暗不明的地方”。（注：唐伯贤.人文主义者的先声.抚摩灵魂.南宁：接力出版社，2002）这种通过思辨得来的心灵感悟，是通过理性的思考而得到重新发现，文章的种种精华得以“流入我的心中”，也就内化成为自己的灵与肉的一部分了。唐伯贤就是这样读《病梅馆记》的，他从作品中写的“各种漂亮的梅花被变成畸形”，看到封建思想和封建政权的压制、束缚，已经极大地残害了知识分子的心灵和思想以至生命。他写道：“深居紫禁城中的千古圣君们和他的那帮治世能臣正在忙着制造各式各样的文字狱，用阴冷的目光翻阅着进呈的各种文章著作，准备随时用种种理由将一颗颗饱学睿智的头颅从它们的主人肩上搬下来，高高地悬在菜市口的城门上……这就是无数士子们所面对的皇皇大清，他们望着城门高大的头颅，看着四书五经中的经纶之道，只好将一颗颗本来可以产生民主理念、产生各种近代发明的聪明头脑深深地埋进了故纸堆……”（注：艾晓明.阅读的快乐.从文本到彼岸.广州：广州出版社，1999）唐伯贤读《病梅馆记》的“重新发现”，是有相当深度的发现，是心灵中的一束光的发现，是对作者想写却没有写出来，而隐藏在文字背后种种血腥、野蛮的景象的发现。这就是唐伯贤在思辨中的心灵感悟。这种思辨中的心灵感悟和持“工具”说者所提的“以思维训练为中心”是不可同日而语的。所谓“以思维训练为中心”尽管花样繁多、热热闹闹，但只是停留在文章的字面上，从概念到概念翻筋斗，训练出来的学生，往往是语言苍白、情感枯竭的。
四、结语
综上所论，语文教育的全部理论问题和实践问题可以归结成为一个问题：语文教育追求什么？是将语文教育作为一种精神形态去把握，认识语言运用是人格和个性的外化，因而追求通过调动学生的心灵能量，培育学生形成内在的心灵吐纳机制去驾驭语言，产生语言能力，还是将语文教育作为一种技术形态去把握，认为语言运用是一种工艺流程，因而追求训练学生通过工匠式的工具操作去掌握语言技巧？语文教育的“心学”说对前者作肯定，语文教育的“工具”说对后者作肯定。语文教育实践已经证明了真理和谬误的分界线，证明两种不同追求所带来的语文教育正负效应。但愿这些明摆着的事实，能够引起人们深长思之，从而对大家一直焦灼地叩问的一个难题——“语文教育路在何方？”作出正确的回答。