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中图分类号：G40-052.2文献标识码：A文章编号：1673 1298(2007)06-0003 11
在为美国、加拿大斯宾塞(Spencer)基金以及欧洲八国欧盟委员会最近做的一些研究中，我对教育变革中出现的各种模式进行了理论建构。重要的是，我们一开始就要有这样的概念，即“变革(change)”与“改革(reform)”，它们自身乃是文化的固有表现。某种意义上说，不断宣称“变革”和“改革”，在当下，本身就是一种文化，意味着拒绝与否认。这些宣称主张，变革，而非历史与连续性，是新的观念与意识形态。然而事实上，不平等以及社会再生产的现存的模式不仅继续存在着，而且可能确确实实在“变革力量”的新的运动中得到了进一步的强化。
为确认这一点，我们展开了许多严谨的、系列的历史分析。总的来说，我们应该试图去理解教育变革的历史背景——变革从本质上讲，是一种对时代的理解。变革的历史时机告诉我们许多有关目标与愿景的事，这些目标与愿景为教育变革定下了基调。
变革理论
从历史的角度看，“变革力量”以及渗透到各个角落的各种再建构努力在当下风靡世界并非是一件很值得惊奇的事。1989年以来，我们在世界上目睹了一个政治意识形态支配领域发生的地动山摇般的变化。在被那些信徒们到处兜售的凯旋式的“历史终结”的欢呼之上，存在着一种信念，那就是美国的民主和商业价值现在已经征服了所有不同的政治与经济体制。当然，在这一意识形态的变化背后，是一个巨大的技术转型，很多人相信这一转型将我们置身于“第三次工业革命”之中。这一巨大的转型，理所当然地推导出了一个正在流行的信念，即历史现在已经不重要了，失效了，已经终结了。
然而在社会生活和社会体制的日常世界中，这种对历史的轻而易举的放弃，没有一刻经得住仔细的审视。伊拉克、科索沃、卢旺达或者是北爱尔兰的局势真的是能够算作超越了历史？那些变革的力量，不是即便用尽了他们那些高尖端的炸弹以及监控技术，最后也不得不面对人的、历史的因素吗？答案自然是，转型式的变革力量将不得不遭遇生活的、理解的各种现存的模式。这一点同样适用于思考我们学校中的变革力量。学校是一个非常集中式的社会化场域，此中深藏着我们的社会记忆。学校的再建构可能并不比重建科索沃或伊拉克来得简单。
梅耶(John Meyer)等人(1992)谈起学校改革时认为：一如“世界运动”，横扫着全球：发明于我们的国家，但很快被其他各国的政治精英和强势利益群体所采用。但后来搞清楚的是，学校改革的这些世界运动，以各种不同的形式，根植于他们自己国家的学校体系之中。国家的学校体系是世界变革力量的折射镜(refractors)。我们的目的是要理解这种社会折射过程，这样才能发展出一套变革的理论，能够对学校教育的环境，尽管是变化巨大的环境，保持高度的灵敏。
在《变动的财富》一书中，沃格尔(Vogel，1988)证明了全球商业力量的变化周期。在商业力量的高涨期，学校表现出受商业价值驱动的趋势。这种时期，时代推动教育政策和经济政策走向封闭性的调和。此时，教育问题倾向于受职业性问题的驱使，竞争与经济效益问题成为广泛关心之所在。然而事实上，教育的和经济的并非同义，某些场合它们能够很和谐地得到促进，而另一些场合，如果我们在学校教育自身的权利意义上来仔细审视学校学生教育需求的话，就会知道它们会导致非常不同的取向。在有些场合，当商业力量被另外一些力量制约在一个比较均衡的状态下时，教育者群体“内部”职业力量就能体现为一种主要的决定性力量。
这样的时期开始于二战后那些年代。不同政治意识形态之间的“冷战”将资本主义商业价值置于共产主义生产的对立面。在西方，追求平等主义的社会政策，公共教育体系作为社会利益以及社会财富的手段得到了极大的促进。商业价值和私人领域体现在“混合经济”(mixed economies)之中，在此公共领域提供许多国家体系的“公共服务”。
这一时期——它很好地持续至20世纪70年代，在某些国家(比如加拿大)甚至是持续至90年代——教育工作者被看作是拥有许多职业自治权力的。许多教育变革在这一时期，由内部教育专家发起和界定。
在这些职业自治的历史环境中，变革理论关注那些被教育工作者群体用以发起和促进变革的各种资源，这些教育工作者“内属于学校体系”。为了将70年代的课程变革概念化，我开发出了一套与变革之“外生关系”相对的、用以审视变革“内生关系”的模式。
内生的教育变革
六七十年代主流的内生教育变革的例子，可以在我当时所做的一系列研究所开发的课程变革模式中找到。例如，学校科目变革的模式，在古德森(Goodson，1995)中被界定为以下的四步演化模式：
1.发明。很可能是来自于教育工作者的行动或观念。有时是作为对“舆论氛围”的一种回应，或者是对学生要求或抵抗的回应，也或许是来自于“外部世界”的那些发明：
创造所需的观念……通常在许多地方并在一个较长时期内都是鲜活的。这些发明中只有极少的几个会引发出更进一步的行为。(本—戴维与科林斯，Ben-David and Collins，1966)
2.促进。为教育体系内部的教育工作者群体所推动。发明将会产生于“那些地方和那些时间，在此人们开始感兴趣于新的思想，不仅对知性的内容而且将它看成是一个建立一种新的知识认同，并且特别是一种新的职业角色的手段工具”。因此，低地位、没有什么晋升机会、或者甚至是面临实际生存问题的科目或许会真的很窘迫，因而发展出比如环境学习这样的新科目。相反，高地位的科目或许会忽视非常好的机会，因为它们已经在资源方面获得了满意的结果，在职业晋升机会方面也能够心满意足。科学群体对“技术”的反应，如现代数学群体对于“计算机科学”的反映，正好是这样的例子。发明的促进来自于对职业角色与地位的基础性提升之可能性的认识。
3.合法化。如果成功的话，新发明的促进将导致新领域或新科目的设立。虽然促进一开始首先是由内部产生的，但它必须与作为支持的“有权者”发展出一种外部的关系。这将成为一个主要的阶段来保证新领域或新科目被完全接受、设置和制度化。而且，一旦设置成功，它们会一直得到支撑和支持。合法化与那些话语的开发和维持相连在一起，或者是和为正确地被命名的活动提供自动支持的各种合法化修辞相连在一起。
4.神话化。对一门科目或一个领域的自动支持一旦达成，活动便可以在很大范围内展开，但不能超越对合法化了的修辞因此也就是有权者的支持构成威胁。就这一点说，科目是神话化的。从本质上讲，科目代表了一个资格证书，它通过其背后的法律与制度的力量得到承认(或者可能是“专利”或“寡占的权利”)。当科目被成功地“发明”出来以后，设置的过程其实颇为复杂。(古德森，Goodson，2005，pp.193-194)
我们在美国、加拿大和英格兰的研究(参见古德森，Goodson，2005)表明，西方世界极为普遍的是，20世纪五六十年代早期聚集了力量之后，1917①到1973年的这段时期显示出了“社会包容的社会民主政策”以及学校急剧变革的一个高度。在美国，开始了约翰逊(Lyndon Johnson)自吹自擂的“伟大的社会”，英国则在促进一种学生包容性“社会混合”的“综合学校”的推动上投置全力。哈维(Harvey)把这一时期的特征概括为一种“扩大再生产”。他说美国：
逐渐被看作是资本积累的首要动力能够将世界其余的部分带上它的轨道。它自己经济上的巨大内在转型(那仅仅是暗示20世纪30年代的新政(New Deal)时期)由于我所分析出的市场机会，具有了全球意义的巨大的重要性。教育中的投资，州际高速公路系统，急剧发展的城郊化，以及南部与西部的发展，在20世纪五六十年代吸收了大量的资本与生产机会。(哈维，Harvey，2003，p.56)
在扩大再生产时期，哈维认为，对于西方民族国家来说，存在着一种凯恩斯社会民主主义的动力。“国家财政支出中的凯恩斯主义的背景与各个国家在分配问题上的阶级斗争形势是一致的。那是那样的一个年代，劳工组织强而有力而社会民主福利国家在欧洲如雨后春笋”。(哈维，Harvey，2003，p.57)我们在美国和加拿大的学校研究表明，被研究的所有学校，在1967—1973年这一期间，都呈现出一种“变革的局面”。我们总结出了这一变革模式的要点以及其后的目标：
20世纪六七十年代的局面在所有学校场域中，为成长、革新和变革提供了可能。有一些学校走得更远，真正尝试在学校教育模式以及相关的社会与种族再生产模式方面进行革命性的变革。
这一记录用许多方式，为六七十年代的局面提供了注脚：撤除墙壁、把科目与生活相连接、学习活动与教学的改进等等。这些改变学校的艰苦不懈的努力，都终止在了1973年石油危机之后的经济崩溃。从那时开始，社会性的项目(social programs)是很少得到很好的财政支持的，也不再有很多新的大楼的建设和新的项目的立项。战后生育高峰期的孩子走出了学校，学校的教职员工自己，因为删减与合并也开始“了无生气”。70年代末到90年代早期，我们在某些学校见证到了某种政治空白期的倒退和衰败——Durant校的“紧箍咒(The screwtightens)”、Sheldon校的“恩宠的丧失(fallfrom Grace)”、Talisman校的“风险与不确定(insecurity and uncertainty)”——以及与其他学校的合并与整改( alongside consolidationand improvement in others )——Barrett校的“卡梅劳日子(Camelot days)”、Eastside校的“赖特豪学校(Lighthouse School)”等等。但是所有的这些个案中，伴随着一种强制性的新的分层与标准化模式，一种更为传统的文法化学校教育得到了重新的倡导。这一新的局面出现于20世纪90年代。
用霍布斯鲍姆(Eric Hobsbawm)的话来说，20世纪六七十年代是一个社会公正和社会包容的“黄金年代”(霍布斯鲍姆，Hobsbawm，1994)。由于处在冷战时期，为了比竞争对手的共产主义阵营提供更多的他们能提供的社会、政治机会，西方国家采取了社会福利和社会包容的各种政策。到了1989年，随着共产主义阵营的瓦解，情况就突然发生了变化。此后“自由市场”的咒语变成了胜利者的口号而公共教育根据新的商业经典的原理和程序，如同“变革力量”的发动机一样，被进行了重新的调整。因此，自1989年以后，对于课程的控制，权力移交给了中央和地方政府，课程内容几乎事先都已明确，目标详细，成绩、责任以及评估方法都有细致的标准。这些标准化的改革变成了一股“世界运动”，强制性地为一些与全球性自由市场相结盟的团体、群体所推动。
从20世纪80年代后期开始，一股瞄准以标准为基础的、改革的新“世界运动”开始并尤其在那些领头的西方国家得以普及。这一新的改革聚焦于标准化的测验和指导方案。新课程由中央事先指定并与详细的目标、责任、评估方法连在一起。(古德森，Goodson，2005，pp.120—121)
教育变革的新模式开始在新的历史时期框架下得到解释。这一新的历史时期紧跟在膨胀的和包容的六七十年代之后，并伴随出现一种新经济世界秩序的成长力量。哈维(Harvey)描述这一时期为“没收导致的积累”，用以对比前面那个社会公正经常在社会福利国家框架下得到追求的时代。在早期，利润可以通过建构一个公共服务体系以及设施得到，而在后期，方向被倒转，利润通过取代和私有化而获得。这是指“农民人口的取代和没有土地的无产者的形成”。过去的三十多年里，在墨西哥和印度等国，这种情况在加剧。像“水”这样的以前都是公共财产的东西被私有化了(经常是在世界银行的坚持下……国有企业被私有化了)，家庭农业被农产业所彻底颠覆。
哈维(Harvey)指出了各种项目及其活动的广泛影响：
全球环境(土地、空气、水)的加速枯竭以及那些除了农产品的资本集中模式以外阻碍任何其他模式的蔓延的习惯的衰退，起因于全方位的各种形式的自然的商品化……公共资产(比如高校)的企业化和私有化……私有化的浪潮(水以及所有的各种各类的公共事业)横扫世界，意味着一股新的“公用地的圈地”浪潮……通过多年艰苦的阶级斗争而取得胜利的公共产权(国家补偿的权利、福利的权利、国民健康照顾的权利)的颠覆。(哈维，Harvey，2003，148页)
而人们或许也会同意，对公共教育的一个较高质量的权利要求，面临的情况也是如此。这种经济组织的新形式已经是和教育变革的新规划结成对子了。
变革的外生关联
20世纪70年代后期之前，内生变革理论一直是变革理论的关键，这一理论后来被修正和改写。由于1989年东欧发生剧变，西方企业主义取得了胜利，此时人们认为有必要修正“变革是内生的”这一假设，分析那些现在到处可见的教育变革的各种模式。
我最近主张，内生变革的主体面临着“地位危机”(古德森，Goodson，1999)。这种地位危机普遍存在于各种变革力量之间的平衡被基本颠倒的地方。现在，变革可以被视为是被发明的，并且发端于外在支持者。在这种情形下，内生变革的主体发现自己只是对变革做出反应而已，而不是发起变革。这样，他们经常扮演着对外部引发的变革做出消极反应的行动者角色，而不是激进的变革主体角色。由于并不与他们自己定义的使命相一致，教育变革通常被视为是外来的、不受欢迎的、敌对的。对于内生变革主体而言的地位危机也即是，针对来自外部的种种愿望，激进的内生变革主体可能变成为保守的、对抗的、消极的变革主体。
总之，由于这些原因，变革理论发展出了一个更加精致的历史框架。过去，当变革是教育者的内在使命，并且外在关联也随后发展起来的时候，我们或许可以假设存在着教育的良好愿望以及有关目标的共识和激情。而现在，教育工作者群体更多的是既成的外在目标的传递者，而不是内生变革的主体或合作者。
鉴于此，我和哈格利夫斯(Andy Hargreaves)已开始启动了一项新的多点研究(multi-site pro-ject)，研究美国和加拿大的学校变革。我们的主要关注点是去分析并历史地比较不断变化的变革的各种条件。从结论上讲，我们的方法论既是历史的也是人种志式的。(参见哈格利夫斯，Hargreaves，1994；古德森，Goodson，1995)
在我们研究的这些学校中，我们就学校已经尝试的变革与改革建立了一套历史的文档。我们开始关注教育变革是如何遵循一系列周期的—这类周期类似于经济中的周期。的确，我们开始看到就像康局悌夫(Kondratiev，1984)所指出的那样，一如经济变革是如何在长时段或短时段的周期中发生，教育变革也是如此。
在这些周期中，内部专业群体和外部有权者之间的力量摇摆十分明显，并且这种摇摆不定影响了我们分析和定义的各种变革力量和相关的变革理论。
试举一例。Durant校地处纽约州北部的一个工业城市，它是20世纪60年代后期由多个内部教育者群体创办并发展起来的，其中一个群体致力于建立一个广义上讲具有激进特征的城市学习环境，并开始在市中心建立一套全新的教育基础设施。由于教育工作者明确和推广了他们的教育使命，一个学生团体被吸引了进来。在接下来的进程中，一个具有相似思想的学校间的松散同盟出现了，它们交换着思想和资源。由此，变革力量带有了一些社会运动的特征。在接下来的过程中，学校开始与外部有权者——家长、当地商业机构、校董事会——之间相互协调，然后学校融进了当地教育系统，成为其中的一员，虽然是比较激进的一员。
但是最近，变革模式已经剧烈地向前面所提到的颠倒的模式方向发生转变。现在，学校首先是对外部群体推动的变革做出回应。
例如在新的建筑和资源资助方面，当地商业机构，如花旗银行，扮演着主要的角色。不仅地方商业机构的利益影响到学校政策，而且当地商业集团在推进新的教育“标准”以及发动和促进主要的教育变革中都有巨大的影响力。“没有围墙的学校”在强调以课程论文和设计作业来衡量学生成绩这一点上遵循了进步主义教育实践，而学校现在面临着的是来自学校董事会委员们所推行的新目标的挑战，不得不让学生坐下来对付董事会的考试模式。这将改变学校课程的情境和管理，从而也改变教学的环境。这种新的变革，首先是被外在赋权然后才可能是内部的协商。
当前变革环境下，将人种志和历史的方法结合起来，能为我们提供用来发展对新形势更为敏锐的变革理论的基础。这种新理论能够让我们在现时的具体历史情境中，对外生关联和内生因素之间不断变动的平衡做出有效的解释。在先前研究项目搜集到的事实依据的基础上，最近我提出了一个重新公式化的变革模式(古德森，Goodson，2001)。
1)变革模式。教育变革被放在一个很广泛的外部领域中加以讨论，包括商业集团、相关智囊集团、“标准就是商机”这样的新的压力群体以及各种较新型的家长群体。通常这些变革类似于世界运动，这些运动可以追溯到世界银行和国际货币基金组织(陶瑞斯，Torres，2000)。变革在很大程度上是被这样一种信念所驱使的，这种信念认为教育是市场化的，以及必须为享有教育的自由选择权和交涉权的家长“消费者”们提供服务。(肯威，Kenway，1993；辉蒂，Whitty，1997；罗伯逊，Robertson，1998)
2)变革推动。以同样的方式为外部群体所操控，也伴随着各种形式的内部群体的参与。如雷(Reid，1984)写道：
外在力量和结构的出现，不仅仅是作为思想、激励、动机和压力的提供者，更是作为对教育内容、角色和活动进行规划的决定者和执行者。这些规划，学校为了获得支持与合法性，其实践活动必须遵从的。(Ibid，第68页)
3)变革的合法化。为学校遵从外部赋予的变革使命提供了合法的动机。在一些国家，学校的好坏以考试成绩(以排行榜形式公布)来衡量。还有其他一些评估方式，将教师收入与教师在学生考试成绩或测验结果中的业绩表现挂钩(曼特，Menter，et al，1997)。这种合法化导致了学校教育进入了一个新的王国，但同时允许教师在教学方面和自己的专业性方面做出他们自己的一些回应。总之，学校变革的方针和课程以及评估的方针由此被合法化了，但变革所需要的专业自主以及相关领域仍旧能够独立存在。在某些国家(如斯堪的纳维亚国家)，这导致了激进地去中心化和推动新的专业自主性的产生。这再次表明，变革的世界运动是被国家系统所历史性地折射的。
4)变革的最终确立。当外生变革被制度化和合法化地确立，权力主要归属于对学校怎样运行的新规划的理解——发布被赋予新使命的课程设置，评估和检查，对教育消费者的选择和要求做出回应等等。(哈格利夫斯，Hargreaves，伊尔，Earl，莫尔，Moore和曼宁，Manning，2001)。学校市场化在很多国家被认为是大势所趋，并在这种认识下获得了神话般的地位。
变革的两难困境
在变革的当前环境中，教育变革的力量主要来自于外部支持者。这些外部力量根本上遵从了1989年以来十年间在促进全球化和市场化方面的地动山摇般的巨大变迁。20世纪90年代的胜利时期，似乎就成了故事的终结，或者用福山(Fukuyama，1993)那句祝辞般的表述，是“历史的终结”。当我们把人种志和历史研究综合起来关注更长时段的变革周期时，我们发现，事实上，市场化和全球化在学校教育中的胜利很可能只是暂时的。学校本身是制度化了的各种实践、各种社会记忆、各种程序以及形形色色的专业主义的主要场所，这些东西几个世纪以来被历史性地建构和嵌入在了学校里头。因此，表面上的胜利者，其被外部赋予的变革使命，面临着现存学校体制的可以被称作为情境化惰性的东西。实际上，那些产生于千禧年之后的变革，将遭遇到来自外部使命的变革力量与现存学校教育之历史情境间的碰撞。
已经可以看到在许多西方国家，当外部使命变革的乐观主义面临学校教育的传统时，其乐观的基调日趋衰微。许多国家存在着一种道德恐慌：太多的金融资本和政治资本被花费在教育改革上但却收效甚微，以至于“责难和羞辱”的微妙游戏经常上演。受到责难的通常是教师、学生或家庭，而含糊不清的外生变革计划却很少受到批评。
从20世纪六七十年代对教育的乐观投资时期，到90年代剧烈的教育重建时期，再到目前这一阶段，我们可以从多种途径来描述变革在不同时期的转变。
对20世纪六七十年代的扩大再生产时期，布迪厄(Bourdieu)已在某种程度上进行了理论的阐释，他从一些角度指出，社会再生产、社会秩序再生产、社会秩序体系再生产、社会不平等和阶级再生产，是被蒙上神秘面纱的。他将神秘化的根源描述为文化资本、符号资本和社会资本的习得过程。学校偏爱某些社会群体的文化资本，而贬低其他群体或次要群体的文化资本，在这种“符号暴力”中，不平等得以再生产，但再生产的活动在学校中却是被遮掩起来的，这种遮掩采取了学校知识成层的形式，采取了学校知识被社会性地分出高位低位的形式。
如果20世纪六七十年代是神秘化时期，那么90年代以后的时期就是市场化时期。这一时期社会秩序的再生产变得更加开放和公开。区域分层模式支持这样一种态度：有更好收入的人有权去更好的公立学校或更容易购买到上私立学校的特权。事实上，这些模式过去都一直存在，只是现在在“选择”的修辞下被广为布道，而责任和业绩的市场化取向也支持了这一被新调适好的社会分层，即学校分层是由它们在学业成绩排行榜上的名次来决定的。
并非所有的转换，无论是从神秘化到市场化的转换，还是从强调公共利益到强调私人重要性的转换，都是被全盘接受未受质疑的。正如我们前面提到的，一如其制度化的实践和记忆，学校依然保持着很强的公共性与社会化了的机构特性，以及它的情境化惯性。
因此，向更加市场化的学校教育的转换面临着一系列的两难困境以及由此带来的一些相关的负作用，这些两难困境和负作用在很大程度上受不同民族国家之不同条件的调节，并且它们也只能在这些具体的地方情境中被理解。如果我们认为市场化运动是一场“世界运动”，那它就是一场被各个国家和区域教育系统所折射的世界运动。在这里，“折射”的意思是，当光线从一扇窗户射进来时，它可以通过多种不同的方式被改变和调节。
由于我们的理解主要是基于国家层面的个案研究，所以我想主要关注英国在向一个重构的教育体系转变过程中所做的工作。20世纪六七十年代的转换一直被一个故事或神话所支撑着——这就是一个扩张和乐观主义时期的故事和神话，这个故事发挥了这样一种作用，它“遮盖”了这一时期的记忆并号称变革势在必行。它有许多不同的表现但却主要体现为：过去(20世纪六七十年代)在很多西方国家，我们建设了许多组织松散的、民主的社会服务和福利政体。因为经济的繁荣，管理相当的松散，学校教师(像其他专业人员一样)被允许享有极不寻常的自主权和专业的自我决定权，这导致了社会管理的意识薄弱和学校教育的水平低下。
现在，那样的时代已经成为了过去，政府部门如今已牢牢掌控了学校的教育目标，考试被规定得一清二楚，学校水准和管理也稳步得到提升。
涉及到教师，故事这样展开：具有自主权和自我决定权的专业人士的旧时代业已结束，“新专业人士”是那些有技术才干的人，与新的大纲和指导方针步调一致，并将教学视为一种工作——在这里，就像其他工作一样，他/她是被管理、被领导的，传递着被要求传递的东西。教育变革在教学层面上意味着尽可能快地用一批“新的专业人员”取代“老的专业人员”。一旦这项工程完成，“老的专业人员”都被一一“肃清”，那么，一个新的、更有效的、更得到提升的学校教育体系就会出现。
某种程度上，这个故事与工业与服务行业中为解决困难而发起的一系列重建行动相似，但我想证明的是，尤其是在教育中，这将被证明是一次危险的交易。让我们从教师的角度来审视一下这一问题。从“老的专业人员”的观点来看，模式是清晰的：他们被告知，“游戏开始了”，他们或者抛弃作为一个专业人员自主性的梦想，或者提前退休。结果可想而知，掀起了一股提前退休的浪潮，并伴随着一种结果，一群教师深陷于绝望与困惑之中。
对于改革者而言，这可能是为了用“崭新意识的专业人员”代替“老的专业人员”所付出的过渡期必付的代价。但我们必须仔细斟酌，事情并非简单如此。即使在商业机构中，重建也被证明是比预想的更为复杂和矛盾重重。在学校，需要处理的事主要涉及到人，在此，对教育的绝望与困惑直接打击了教师教学的工作积极性，并恶劣地影响到了学生的前程。
我想说的是，对“老的专业人员”的这种认识，对学校的复杂生态而言更是一个很大的灾难。“老的专业人员”这一概念需要进一步厘清。我并非用它指称某一年龄段或某一阶段的特殊专业人员，实际上，它是一种教学层面的概念，意味着专业主义(professionalism)不仅是作为一份纯粹的工作，更是作为一种神圣的职业精神而被表达和被体验的。从根本上说，它意味着教学工作不仅是由物质回报、技术传承组成，更重要的是作为一种具有追求、激情和意义的工作形式。这虽然听起来太虚(因为它并不一直都是如此——并不是在所有环境中都是如此——因为我们都有过不好的日子、不好的时期，我们的确也做平凡的、物质主义的事情)，但它意味着一种职业精神——在这一职业精神中人们把“使命感”看作是工作的一部分，秉持着“理念”追求着“理念”。“老的专业人员”拥有着抱负，一种职业精神，这一抱负能感染不管是老教师还是新教师，将之称为“老的”，仅仅是因为和当下相比，它过去更为渗透人心，更为容易激发人们的追求。
在学校中，对“老的专业人员”之职业精神的攻击，由于诸多的的原因而成为了如下的问题：记忆的丧失、导师的流失、教师队伍的保持和招募。以下我逐一进行讨论。
记忆的丧失
一个行业或一个共同体中过多资深成员被要求提前退休或遭受他们不愿意的变迁和改革，这种情况也常见于学校，这会引起什么样的结果，乃是一个颇让人感兴趣的问题。有趣的是，英国的一系列新的研究正在分析另一个复杂的服务业——铁路业所发生的变化。斯屈尔曼(Tim Strangleman)是一个铁路信号员，也是从事有关铁路业研究的博士，曾对铁路工人的职业认同、他们的技术和对“管理铁路”的自豪感——通过在工作中以及同事之间的相互学习中才能获得的宽泛的技术和技巧的一项工作——十分感兴趣。现在铁路正被重建并且被分割为各自独立的、自我管理的地方性公司，每个公司有它自己的预算。铁路工人的职业技巧和职业自豪感曾经是老的国家服务系统的核心要素——也可以说是老的铁路职业的特征之一，但现在随着重建工作的逐步实施，“在这个职业中任何剩余的自豪感都变得越来越微弱，因为新的管理者——其本身并没有任何有关铁路行业的知识背景，灌输给员工这样一个观念，即‘它(指铁路职业，译者注)仅仅是一项工作，就像剥豌豆的工作一样’。”(纽汉姆，Newnham，1997，p.28)
在我们对青年教师的研究中也经常有类似的表达反复出现。“毕竟，教师仅仅是一项工作，就像其他工作一样”。在对铁路业的研究中，斯屈尔曼也做了联想，比如，他将铁路业与银行业做了一个令人惊讶的对比，创造出了一个新词汇——“团体记忆的丧失”，来描述通过多年经验才能获得的、不可估量的不同知识层次是如何在80年代被一个对过去没有任何体验和感情、却有着过度自信的管理阶层清除干净的。在银行业，那些默认的知识——“经验性的做法”(rule of thumb，finger-in-the-air stuff)——可能是合理和不合理投资之间的区别，而在铁路业，则可能是生命和死亡的区别。(纽汉姆，Newnham，1997，p.28)
这一研究完成于1997年，自那以后，英国见证了许多场可怕的铁路事故，其中哈菲尔德撞车事件的结果导致了整个铁路系统几乎关闭了数周时间。
铁路行业的封闭性和它有效的私有化导致了一系列事实真相的报道。比如哈帕(Keith Harper)就谈论到这样一个事实：“在这一时期，许多对铁路行业失望的资深铁路职员开始离开这一行，而几乎没有铁路行业知识的人取而代之，被委以重任。”(哈帕，Harper，2001，p.10)
同样，格林(Christopher Green)，孚京(Virgin)铁路的首席执行官，认为“对铁路的最重要的批评在于它丧失了‘运输的艺术’”。他提到这个行业已经抛弃了“铁轨巡佐官”的角色——指的是“每天检查十英里长的铁轨并知道哪里出了故障的献身于铁路的人”。这些人已逐渐离开幻想破灭的、被遗忘的铁路行业，被“聪明的技术”所取代。而这一技术被格林斥之为“几乎还未脱离大学实验阶段，没有经过检验就投入了使用”。(格林，Green，2001，p.28)
然而奇怪的是，对于那些负责这个改革行动的官员来说，学习曲线似乎是不可能长的。罗伯逊(Steve Robson)先生是财政部前第二任秘书长，当他在财政部任职的时候，其工作是关于几项私有化事项，包括铁路业和私有财产的改革。在对这个问题的分析中，他完全没有意识到工作、动机和“变迁的特性”是问题的核心，相反，他回到一般性分析，认为这基本上是一个钱和财政支持的问题。在最近的一篇文章结论中，他论述道：
铁路业怎样呢？我们现在应该往哪个方向走呢？最基本的问题是相同的——管理和激励。铁路设施需要由被激励的、并被赋予权力去做好工作的顶级管理人员来管理和运行。这个问题对于希望看到国家有一个好的铁路系统的我们而言，主要在于铁路管理机构能否吸引这样的管理人员并给予他们正确的激励和权威。(罗伯逊，Robson，2001，p.28)
看看铁路行业出现的问题，就能知道这一分析之远见的缺乏和结论的荒谬是如何的非同寻常。它似乎表明劳动力及其专业知识的继承更新在铁路服务部门的运输系统中是不重要的。问题又一次地回到精英的如何激励上。而这些精英已经一直拿着退休金而且各种奖励达到了极为荒谬的程度，而作为结果，招致的却是运输系统的灾难性崩盘。人们不禁会问，在某些政府部门，为了改善工作到底是何种经验才是学习曲线所要求的。
在学校改革中，当面临新的变迁和改革时将“老的专业人员”剔除出局，也可能是一场类似性的灾难。很明显，“变革的特性”方面的东西更值得我们关注。
导师的流失
每所学校都是精心建构的共同体，如果这个共同体中年长者感到失望和被低估，对于这个共同体来说就成为了一个问题。这个问题会接着转变成学校提供的教育服务能否有效得到传递——简言之，乃是学校效果和教育标准的问题。
布赖伊(Robert Bly，1991)曾就一个共同体的“年长者”不再抱有幻想、迷失方向、被忽视时这个共同体会出现的问题进行过研究。如果焦点对准教师，这个问题尤其相关，让我举个特殊的例子来说明当整个教师群体出现这种情况时，我们将会失去什么。在研究中我们目睹了很多学校，可明显地感觉到漂泊感、无秩序感、缺失方向感。在其中的一所学校——多伦多20世纪60年代建立的一所革新的、具有里程碑意义的学校——前任校长对这个问题的判断与对铁路问题的判断十分相似。
建立了教师专业性的老教师群体由于新的变迁和改革，已经开始对教师职业失去幻想，结果，他们或者提前退休，或者以一种不满的、没有责任感的态度继续工作。根据前任校长的观点，这个问题表明再没有人会去指导帮助年轻的教师。他们只是来到学校然后工作，而这只是一份工作，他们尽自己最大的努力遵照管理层的指示和遵守国家的指导方针。结果，“老的专业人员”(在这个特例中，主要是指年长者)只是将专业知识留给他们自己，专业知识的传递链也被破坏——“通过多年教学经历才能积累下来的不可估量的知识”无法传给新一代教师，学校因此而遭遇了“共同记忆的丧失”。
很显然，结果就是产生了一个没有激情、没有目标、没有发展方向的学校。人们只是在做一项工作，就像任何其他工作一样，没有一种重要的使命感或者完美理念感。而一旦他们回家，开始业余的其他生活，他们就又体验到了激情，意识到了目标。
教师队伍的保持和招募
在前面两部分，我们已经看到“老的专业人员”的使命感在教学中是如何被削弱的：或是正式地通过提前退休，或是有很多教师精神上开始对职业的使命感变得漠不关心和不抱希望。在某一阶段，改革的倡导者和变革的理论家们会认为，由“老的专业人员”所引起的这种空洞化现象，应该看作是他们策略取得成功的一个标志，因此，他们建议学校应该由新的改革的积极拥护者来填满并使之恢复活力。
这种观点被证明既盲目乐观又幼稚可笑。保留原有成员的问题(或者在改革者的眼里看来不是问题)已经很快转向招募新教师的问题。这第二个问题被视为一个问题，是因为即使是最激进的改革提倡者也会意识到学校必须要有职员才能运行。
而研究表明在很多方面，原有教师成员的保留问题和新教师的招募问题密切相关，并有着相同的根源。将要成为教师的年轻一代中的许多人看起来似乎关注着这一工作并且对于工作具有与他们的“老的专业人员”相似的看法。“老成员的肃清”问题与新成员的“去留”问题其实比肩并存。
用赫维特(Bob Hewitt)那句精准到位的话来概括的话，这是因为现在教学中“为解决困难而采取的行动和灵活多样的方法都被禁止了”。他在一篇题目为《我退出》的辞别文章中写道，将现在的学校仅仅看作是充满了官僚作风的场所，是远远没有抓住问题的本质。教育在传统上一直是有关自由的，但现在却毫无自由可言。自由消失了。为解决困难而采取的行动和灵活多样的方法都被禁止。每个学校都开始成为古拉格②的一部分，督导怎么可能用秒表来测量读写的时间？一个教师又怎么可能因未做某些文书工作而被解雇？(赫维特和费茨蒙斯，He-Witt & Fitzsimons，2001，pp.2-3)
虽然一些更年轻的成员接受这种形式的职业认同，但却不能据此判定他们会把为解决困难而采取的行动和灵活多样的方法带入工作中。他们的工作是重视而不是蔑视这些职业特性的。比如费茨蒙斯(Carmel Fitzsimons)刚刚获得教师的资格，但看起来却没有将认同化为实践的可能。在《我退出》一文中，她提到：
我并不认为教师没有创造力——但他们的创造力正被官僚制度和文牍主义的齿轮所碾碎。
举例来说，每堂课老师都被要求准备好对前一堂课评价的材料，他们必须对提到的问题做出反思。接着他们必须准备一堂课的教学计划——基于课程的长期、中期和短期目标，并且在课堂上展开教学活动。他们必须写出对课程如何进行的一个评价，并评估每个孩子学习的进步情况。这就意味着一天五堂课每天就有了5份材料。加上对每个孩子的个人纪录、阅读记录、学校旅游费用的搜集等，你会开始怀疑在沿着操场走之前，你是否还有剩余时间去拿你的外套。(赫维特和费茨蒙斯，Hewitt & Fitzsimons，2001，pp.2-3)
有趣的是，类似的从“老的专业主义”到“新的专业主义”的转变似乎也在护理行业发生。在最近的一个有关NHS①下的护理人员的研究中，凯切塞德(Kim Catcheside)发现专业主义的模式本身正在发生完全的改变：
现代护理业是一项对健康有危险的行业，那些接受过去流行的TLC训练的护理人员都已要么退休要么辞职，而新的护理人员群体却未受到良好的培训并缺乏积极性，不具耐心，而且似乎是在他们的工作疏忽中谋杀病人而不是治愈病人。(阿莫尔德，Arnold，2001，p.12)
罗斯(Alistair Ross)和一研究团队曾经对过去三年新教师的招募和教师队伍的稳定做过研究，他们的研究发现和结论对改革和变革的倡导者们来说具有启发意义：
我们问了那些离职做其他工作的教师，新的工作中是什么吸引了他们。
五分之三的教师认为他们从事这项工作，发现教学并不允许他们发挥创造性和方法的丰富多样性，而这些因素又恰好是定义教师职业的核心要素之一。人们加入这一行业，正是因为它曾经能够提供给他们自主性、创造性以及使用他们主动性的能力。
这个行业究竟发生了什么，让这些教师变得如此失望，以至于他们要另谋职业？这个问题对教师来说是反问式的。教学开始被管理，开始变得具有可计算性，必须服从控制和指令，这些方面的因素，都促成了教学的去动机化。(罗斯，Ross，2001，p.9)
他们也发现，招募和稳定教师队伍的问题并非如别人经常提到的那样，仅仅是一个经济的问题。
我们也发现教师离开这一行业，并不是因为其他行业的高薪吸引了他们。在离职从事其他工作的教师样本中，只有27％的人能够挣比他们当教师时要多的工资；27％的人认为他们挣的钱跟他们当教师挣的钱一样多；还有45％的人挣的钱比他们当教师时少得多。因此，正是教学本质的变化导致了我们所描述的危机。(罗斯，Ross，2001，p.9)
绩效主义和市场导向之重构的矛盾之一就是趋向于对教师和学校工作的微观控制。很多重构性的改革具有相同的特征，他们试图设计出与具有可计算性的结构和标准相关联的新的规划和目标。在公共服务中，尤其是在这样的学校——这些标准的微观控制已经控制了改革的力量，并为改革者指定了复杂的、通常也是极其细微的细节和标准。在新“自由市场”的世界秩序中，更进一步的矛盾体现为，虽然对贸易的管制越来越少，但公共部门却在一个极其精确的微观层面被事无巨细地控制了起来。市场化看起来像是在不同的领域有不同的形姿。存在于商业机构和公共部门中改革的共同特征之一，即是一种试图取代的尝试，也就是对将要被改革的组织中的“真理的王国”、“动机的词汇”、或者“使命的宣称”作出取代。在这个意义上，组织变革包括用新的记忆替换或解构“组织的记忆”。在商业界，记忆的解构或许是很容易被适应的，但正如我们将会看到的，在社会服务之敏感复杂的生态中，这通常是一个相当艰险的过程。服务系统会崩溃，生活和生活机遇也可能会在这样的动乱中丧失殆尽。
同样的情况也适用于我们去思考带入职业中的个人的“使命感”。在商业中，一些新兴产业，特别是IT行业和一些网络行业，新的灵活的管理方式通常允许员工自由追求他们自己的“规划”，这可以被看作对公司之革新和使命感的强调。而在公共部门的那些被微观控制和规制的领域，发生的事情却恰好相反：工作人员的使命和规划正逐渐被规范化的标准和行为的命令所取代。因此，任何在组织化的使命和个人动机之间的协调，其可能产生的最好的结果是意外的或是无计划的，而可能产生的最坏结果则是对抗的和冲突的。这意味着在重建的公共服务系统中工作的人，开始不再将他们的心思放在工作单位中，而是像技术人员那样，照章办事仅仅完成自己份内的事情：“这仅仅是一项工作——我来做那些被吩咐做的事情。”(古德森，Goodson，2007，p.146)
这样的一个系统化的变化——人们怎么看待他们工作的意义的变化——将对人们带入公共服务系统中的动机和使命感具有极大的影响。是时候重新考虑西方世界中重构和改革之方向了。唯有此，公共服务的理念才会与个人动机和使命感有机地结合在一起。
注释：
①译注：原文如此。疑为1971之误。
②译注：前苏联关押政治犯的监狱。
③译注：英国国民健康保险制度