透视基础教育课程发展的新理念，本文主要内容关键词为：新理念论文,透视论文,教育课程论文,基础论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
人类文明的进程已驶入21世纪，经济的发展将比以往任何时候都更加依赖于知识的生产、传播和应用，知识将成为经济社会发展的驱动力。科学技术尤其是高新技术将成为社会生活的重要内容，成为推动社会进步的重要力量。伴随着科学技术的进步，国际间合作与竞争的加强，全球一体化趋势已成为不可逆转的历史潮流。这一深刻的时代背景表明，新世纪各国的竞争将越来越表现为智力性人才的竞争。
所有这一切都对当今基础教育提出了强有力的挑战，为了培养新世纪社会发展需要的创新人才，保证新世纪教育质量，就必须根据时代的特点进行教育教学改革，而课程是教育教学的重要媒体，具体体现。只有立足于基础教育课程发展的新理念，构建适合时代发展，适应形势要求的课程观，才能使我们的教育教学为培养新时代的人才奠定坚实的基础。
一、体验过程的课程设计观
课程教材设计过程中，我们选择并组织了各学科的知识，同时把这些知识按内在的逻辑设计成教材呈现给学生，于是形成各种课程领域，如数学、语文、外语等。这是合理的，但容易造成这样一种认识，即把知识作为课程的全部（尽管知识仍然是非常重要的），学生必须通过课程接受知识，而且通过课程仅仅接受知识。因而，课程的实施只注重学生知识的积累和认知能力的提高，只是为了接受和理解他人的经验，而不是学生整体精神的建构，整个人生的奠基。课程内容一旦外在于或强加给个体，便成为被强求掌握的东西，不再是体验、可亲近的东西。它们无法与学生精神的完整性、体验的个体性、生活的丰富性联系起来，课程与学生是对立的，知识与学生的现实生活是隔离的。两者的关系是“传递”而非“体验”，是“控制”而非“成长”。这种只关注知识和结果的课程观，过分注重学生认知的统一发展，却忽视学生自己的、自由的情感体验和想象，忽视课程实施过程所能够给予学生的感悟与理解。学生要严格控制自己的情感和个性，以获得尽可能客观、准确的认识。这样的课程观在行教育之名时，有可能收到“反教育”之实，久而久之，学生不再对新事物感到惊奇，不再对日升日落的绚丽感到欣喜，学生日渐成为感情淡漠，体验荒芜，没有人生趣味，缺乏内心敏感的“单向度”的“现代机器人”。
一切现象（包括精神现象）都必须有其“时间”，一篇课文随着一篇课文、一道题随着一道题、一个研究项目随着一个研究项目，凡是必须要经历“时间”的事情，我们就称之为“过程”。凡是一个过程，就不会在瞬间完成，否则就不需要时间，也不会成为过程了。凡是不能在瞬间完成的事情，通常不会总是向着目标一直发展下去，而是在过程中不断修正、发展的。因此如果一个过程从开始到结束只是一条直线，那就只有一个阶段，谈不上过程了[1]。课程设计是一个不断展开的对经验世界的建构，它有自己的“时间”，需要知识和个体感受作为建构的基础。对个人而言，有意义的课程知识是一个不断确信（或不断怀疑）的过程。这样，课程，只有当它被作为一种过程来把握时，才具有意义，课程的意义在于过程，这是一个知识过程，一个个体成长的过程，是知识与学生共建的过程。
课程是过程，它需要时间，这是个人知识积累和意义丰富所需要的时间。课程作为过程，意味着进程、运动和变化，意味着课程不是事先预设好的一套实施计划，不是作为客观的学习内容摆在学习者面前，由学生去“内化”的外在的东西，不是静态的等学生去掌握的文字符号，而是一个展开过程，是学生获得体验的历程，不管设计的课程知识多么丰富，它都只是个体把握和解释存在，求得自我发展的一种方式。我们认为，知识的价值确实重要，但情感体验的价值更为重要。认知的目的不是停留在主体知道什么，而是要将这种知识内化到主体自身的知识结构和情感体验之中，只有成为了主体自身的价值、态度、信念的知识，才能达到依附自身情感的目的，他才是主体的真正知识。同时，课程中有很多对人来说至关重要却难以仅凭借知识去理解的东西，比如审美、高尚、善良，这些东西都只能凭个体的情感、直觉去感受，去领悟。情感体验以认识为基础，但认识并不能代替情感体验。对意义、价值与美的感受和理解绝不是理性化、客观化、概念化的知识分析所能代替的，情感不仅对学习过程有重要的启动、激励、维持、控制作用，而且与学生感受的形成、信仰的确立、个体的完整息息相关。缺乏情感体验的融入，课程知识或许能在大脑中留下痕迹，但无法在心灵里，在人生中留下震撼，个体也就无法在真正意义上成长。因此，课程中所包含的任何知识，只有与学生的体验融合在一起，只有与学生的情感汇聚在一起，才是真正的活知识，才真正是有意义的。事实上，知识只有成为个人体验的一部分时，才真正能成为个人的知识，才不至于只被学生占用，而能被学生活用。
从这一层面上说，课程应成为一个情感知识化和知识情感化的过程，成为一个有意义的成长过程。任何课程的意义都需要通过学生真实的学习或生活过（学习就是知识生活），才可能感悟到、体验到。个体体验是知识符号无法替代的，也是教师所无法给予的。课程与对课程的理解是不可分离的，没有感悟到、体验到的课程知识对学习着的人来说是残缺的，没有感悟到，体验到人生意义的人生对于成长着的人来说就是苍白的。
课程设计观强调体验过程，表明课程之外没有特定的客观性目标，课程之外，没有必须达成的目标，目标只存在于过程内，目标本身是过程进行的方式与标志（它的存在就是为了课程的进行）。在课程设计中，目标本身引起学生的参与和投入，课程本身引导教育情景的变化与发展，实现学生的体验与课程之间的相互作用。这种目标始终是在课程的进行中计划的，是在课程实现的过程中完善的。因此，随着过程的进行，目标也在变化，并且是在师生相互交往的行为中逐渐演变和明确的。所以，相对于目标来说，过程是重要的，即课程实施的过程本身是重要的。
二、回归生活的课程生态观
学校课程重返生活世界，找回失落的主体意识，确立一种新的课程生态观，是当代课程发展的一个重要理念。不仅是生态主义课程思潮及其实践合乎逻辑的发展，而且是人类寻找自身的生长家园，探求教育课程变革的必然结果。课程生态观之所以非常强调回归生活，是因为受基础教育的学生的“生活世界”被严重的剥离了，“科学世界”成为他们惟一的生长家园。于是在学校教育中，人与自然、人与人的关系出现了严重的危机，教育过程丰富的社会历史性被冷冰冰的知识接收和机械的训练代替，“生活世界”里那种“生动的主观性”荡然无存，人的主体性失落了。因此，为了寻找学生已经失落的精神家园，克服“科学世界”带来的人的生长危机，教育危机，就必须重返“生活世界”。
德国杰出的思想家胡塞尔认为，“生活世界”是直观的、具体的、现实的和历史的，因而也是丰富的，它给人以感性的生存基础。人们在“生活世界”中进行着生动的、充满“人格主义态度”的交往，因而也是目的、意义和价值的源泉。并且，只有感性的、生动的、丰富的生活世界，才能满足人在理智、情感、意志等多方面发展的基本需要。生活世界为人成为“人”提供了全部共同的、基本的要素。由此出发，有学者指出：“科学世界是我们进修理性的‘营地’，我们建在异乡的家园；生活世界是我们故乡的家园，我们最根本意义上的‘家’，我们生活的根。”[2]既然生活世界对于人的生长、人的发展具有如此重要的意义，那么，作为培养人的教育，作为教育核心的课程，回归生活世界也就成为必然。
回归生活世界的课程生态观，从本质意义上说，就是强调自然、社会和人在课程体系中的有机统一，使自然、社会和人成为课程的基本来源。因此，自然即课程、生活即课程、自我即课程，便成为现代课程生态观的基本内涵。
自然即课程，意味着课程应向自然界开放，与自然界融为一体，使学生有机会走向自然，并在感受、认识和探索自然的过程中，谋求人对自然的伦理精神、审美体验和求真意志的统一，进而成为自然的关爱者、有创造力的生产者和有责任的环境保护者。
生命即课程，意味着课程直接面向社会，与生活融为一体，既使课程与学生生活和现实社会实际之间保持密切的联系，又使实践和生活成为学生个人发展的活的源泉，正如杜威指出的那样：“学校必须呈现现在的生活——即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活那样。”[3]因此，课程教材的内容遵循学生生活的逻辑，以学生的现实生活为源泉和基础，以学生生活的时间、空间为线索，选取学生必须的、感兴趣的以及有发展意义的内容设计主题，并贴近现代社会生活，富有时代气息和文化氛围。旨在启发学生以讨论、交流、观察、调查、实验等多种方式去获得知识；注意根据学生的认知规律科学地安排知识材料，以利于学生构建知识，设置事实而生动的生活情景和任务型的活动，调动学生的积极性，促使他们获取、处理和利用信息进行交流，提高做事和解决实际问题的能力，同时可以获得和积累经验。总之，把课程生活化，生活课程化，作为现代课程发展的重要理念，渗透到基础教育的课程改革实践之中，创建真实的教育。
自我即课程，意味着课程应向自我开放，尊重个人的感受、体验和价值观念，关注人的个人知识或自我知识，把学生看做是知识与文化的创造者，而不是知识与文化的被动接受者。因此，课程应成为学生真实而生动的生活世界，在这里，学生可以自由地展示他的智慧和情感，学会自主、学会选择、学会创造。向自我开放的课程，还意味着人性的回归，人的情感、品质、人格、技术、知识等等不再成为待价而沽的商品，人的尊严、价值、自我意义、个性得到了张扬，科学理性的控制本性和功利取向得到了修正，科学与理性开始闪烁出人性的光辉。
总之，回归生活的课程生态观，意味着学校课程突破学科疆域的束缚，向自然回归，向生活回归、向社会回归、向人自身回归，意味着理性与人性的完美结合，意味着科学、人性和生活现实的、具体的统一。
三、主动发展的课程价值观
学校课程立足于学生的主体意识，促进学生主动发展，确立主动发展的课程价值观，体现当代课程发展的一个重要趋势。学生主动发展不仅是当代课程理念及其实践合乎逻辑的发展，而且是教育实现个体自身价值，探求人生意义的必然结果。
主动发展的课程价值观，从本质意义上说，就是强调课程目标、课程内容、课程实施和学生在课程体系中的有机统一，使主动体现在课程目标、课程内容、课程实施中，使学生在目标、内容、实施中发展。
1.课程目标与学生主动发展
课程目标是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果，是对学生身心发展的规定，它对学生素质的全面主动发展起着导向、调控和中介的作用。长期以来，我国在课程目标上存在着社会政治本位倾向，忽视了学生个性的发展，使得课程编制游离于学生的兴趣、爱好和个体差异之外，重视了整体性、统一性，忽视了教育本位的发展、学生个性的张扬，把社会需要与学生个体发展对立起来，严重压抑了学生主动发展的积极性，造成了千校一貌、千人一面，实际上也没有满足社会发展的需要。另一方面，课程体系受课程目标、教育目的的制约，课程目标、教育目的中有所规定，课程编制和实施中就会有所体现。我国的教育目的是培养社会主义现代化建设者和接班人，其中缺乏对建设者和接班人主动发展和创新素质的明确要求，培养目标中也同样缺少这种要求。而创新素质的发展对学生的主动发展起着促进作用，有了创新意识、创新能力，就能主动寻求发展、寻求进步、寻求创造，个体的成长与发展便有了切实的保障。正是基于此，课程价值观强调学生积极主动的学习态度，关注学生的学习兴趣，倡导学生主动参与，培养学生的创新精神与实践能力。
2.课程内容与学生主动发展
课程内容是指由符合课程目标要求的一系列比较规范的间接经验和直接经验组成的用以构成学校课程的文化知识体系。这些文化科学知识是从社会整体文化知识体系中选择出来的，它一方面要受制于社会文化知识体系的发展水平，另一方面又受制于教育学、心理学和社会学，要经加工制作才能成为课程内容。课程是学生展开学校生活、认识世界、体验人生、了解自己，提高自己的媒体，是学校教育与社会现实生活联系的中介。从根本上讲，任何课程内容都来自于生活，来自于社会，同时又服务于生活、服务于社会。人们生活中的许多问题都可以抽象或转化为课程中的知识内容或某一学科的理论问题，或者说教学中的很多知识、原理、规则等都可以在生活中找到原型。由此，课程价值观改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生现实生活以及现代社会和科技发展的联系。课程内容与学生的现实生活相联系，可以缩短学生与学习内容之间的距离，使之产生亲近感；可以激发学生内在的情感体验，引起兴趣，使其热爱学习、主动学习；可以吸引学生的注意，让学生关注学习内容的意义和价值，调动学生内在潜能，动手、动脑、动口、想办法、找资料，独立自主地研究探讨，有助于学生创造性的培养。
3.课程实施与学生主动发展
课程实施是指把课程付诸实践的过程。课程设计出来以后，只有通过实施付诸实践，才能达到预期的课程目标。课程实施要求课程实施者根据课程计划、教科书、学生实际以及时代的要求对个人习惯、行为方式、课程重点、学习时间、空间、课程安排等进行一系列的组织[4]。在众多的课程实施者中，教师发挥着重要作用。因为任何课程设计最终都是通过教师的教学得到实施的。教师在一定程度上参与课程规划和设计工作，不仅会影响到课程设计的结果，而且对课程实施的进程也会产生影响。并且，教师对课程实施的影响主要是通过对教科书的使用来实现的。教科书是辅助教师教学的最好依据，它不仅提供了一定的公共文化科学知识，还为教师的教学组织形式和方法提供一定的指导，能使教师更好的体现课程的指导思想。另外，教科书是依据国家教育目标和一定的课程标准编写的，它以学生最易接受的形式呈现出来，配有插图、表解、图解、练习、作业指导、结论及探讨性问题，这些都对学生的主动发展具有重要作用。另一方面，教科书也有一些负面影响，如教科书不利于适应学生的个别差异。每个学生都是一个独立的个体，其身心发展及生长环境都各不相同，在能力、性格、兴趣、经验、生活环境各方面都有很大差异，而教科书大都是以中等学生的程度编写的。这样就会使中下程度的学生赶不上进度而学习困难，中上能力的学生则觉得太浅而感到吃不饱。更为重要的是由于教科书受篇幅、形式与要求的限制。因而呈现给学生的大都是人类几千年科学文明进步的直接成果或现成经验，教给学生的大都是现成的结论。这对于培养学生的好奇心和创造性极为不利，尤其是当教师照本宣科进行教学时，学生的主动发展将更难以实现。因此，主动发展的课程价值观强调课程实施中教师对教科书内容及时补充与删减，依据学生的兴趣、当地实际、学生能力需要加以讲授，充分调动学生的学习兴趣，注重教学内容与学生能力、情感成分的有机统一，学生的主动发展才可能成为现实。