中东欧思想文化研究
·苏霍多尔斯基人道主义教育思想专题·
文化、教育与未来
——博格丹·苏霍多尔斯基人道主义思想纲要
马建青1，何中燚2
(1.哈尔滨工程大学 人文社会科学学院， 哈尔滨 150001；2.哈尔滨理工大学 马克思主义学院，哈尔滨 150080)
[摘 要] 在东欧新马克思主义阵营中，波兰的博格丹·苏霍多尔斯基是一位以文化教育理论而闻名于世的重要成员。面对着文明和人的危机，他尝试着提出一种人道主义的解决方案。在他看来，人从根本上来说是一种矛盾性的存在：既接受和适应物质世界，又改造和超越物质世界。但恰是这种矛盾性将人在宇宙中独一无二的地位凸显出来，并证明人是一种超越性的存在。文化作为人活动的结果和产物，表现为人的创造性活动和力量。文化表现为人的价值、参与和责任，而教育的基本任务是激发人的超越性力量，通过人并为了人而使人成为人。同其他东欧新马克思主义者一样，苏霍多尔斯基站在文明的废墟之上，孜孜不倦地探求着文明的新生和重建的可能性，锲而不舍地坚守着一个知识分子的责任和良知。他在理论上和实践上的人道主义努力表达了一个时代的一般精神，同时也为新时代的开创送来了一盏明灯。
[关键词] 苏霍多尔斯基；人道主义；文化；教育；未来
在波兰新马克思主义阵营中，除了人们经常提及的沙夫、科拉科夫斯基之外，还有一位以文化教育理论和人道主义思想闻名于世的博格丹·苏霍多尔斯基(Bogdan Suchodolski，1903—1992)。他在人道主义范式之下，从人的矛盾性境遇出发将文化理解为人的创造性和超越性活动或能力的表现形式，进而将教育表达为个人的生命创造活动，将教育视为传承过去、超越当下、开创未来的重要方式。同其他东欧新马克思主义者一样，苏霍多尔斯基站在20世纪理性文化的深刻危机所形成的文明废墟之上，孜孜不倦地探求着文明新生和重建的可能性，锲而不舍地坚守着一位知识分子的责任和良知。他在理论上的人道主义尝试和在实践上的人道主义努力表达了一个时代的一般精神，同时也为新时代的开创送来了一盏明灯。苏霍多尔斯基的人道主义思想不仅可以帮助我们更为全面深刻地把握整个东欧新马克思主义的理论精神和实践智慧，而且更重要的是，可以帮助我们准确地把握我们当下的时代精神，并借此形成我们的自我认知，强化我们的历史责任意识。
一、苏霍多尔斯基的生平纪事
一个人的生活经验和生命体验是其思想的内在组成部分，直接或间接地影响和制约着人的思考，表现在人的思想之中。因此，有必要简要地回顾一下苏霍多尔斯基的生平。苏霍多尔斯基于1903年生于波兰南部的索斯诺维茨(Sosnowiec)的一个富裕家庭。他的父亲是一名医生，曾参加过当地煤矿工人举行的社会运动。他后来的一系列活动表现出来的爱国热情和奉献精神在很大程度上都受到家庭氛围的影响。虽然家里希望他成为一名建筑师，但他始终对文学和哲学感兴趣，而且这种兴趣贯穿他的一生。他后来在华沙和克拉科夫的大学学习，于1925年在华沙获得博士学位。之后在柏林、瑞士和法国生活了一段时间。这段阅历使他能够更进一步接触和了解欧洲的古老文化，感受其恒久魅力。事实上，他一直忠于欧洲文化，并作为欧洲文化的代言人从事活动。返回波兰后，他在华沙的中学教书，参与了政府发起的激进教育改革项目。此时，他主要关注影响品格发展的文化、文化的社会功能，特别是文化的教育功能。在这种兴趣的推动下，他创办了《文化与教育》杂志,参与了《教育百科全书》的出版工作。在1938年，他被邀请到利沃夫大学的教育科学系任职，但第二次世界大战的突然爆发中断了他的事业。此时，他一边在大学任教，一边致力于青年人反抗占领运动的组织工作。在那种战争、死亡、狂热交织的氛围中，苏霍多尔斯基写下了《我们来自何处？我们去往何方？》这部闪烁着人道主义光芒的著作。
图4为成都市区和蒲江县地基GPS监测站2008年9月23—26日的大气可降水量和0.5 h累计降水量的序列。2008年9月蒲江县和成都市区大气可降水量平均值分为44 mm和38 mm,本文将各站可降水量的月平均值作为其基准值。为了更好地对照分析可降水量与降水的逐时变化特点,分别从暴雨发生前、中、后几个时段加以分析。
1946年，他成为华沙大学教授。1958年，他被任命为华沙大学教育科学研究所所长。在华沙大学期间，他开展了一系列的讲座，吸引了大批的年轻人，燃起了他们对人道主义的兴趣。不幸的是，由于斯大林主义的恐怖统治扩展到波兰，思想自由受到了限制。苏霍多尔斯基因其思想的开放性和批判性被指责为“资产阶级学者”，但这并没有影响到他对人道主义的忠诚。一方面，他研究马克思主义经典作家的作品，并开始写《唯物主义教育理论的基础》，挖掘青年马克思的人道主义思想，正因如此，它被正统马克思主义所排斥。另一方面，他开始研究当时极少人所了解的科学史，并在波兰开创了一个新的研究方向。这种成果表现在1970年之后陆续出版的《波兰科学史》中。1964年，他成为波兰科学院的正式成员，1969年被选入波兰科学院的常务委员会。这是他生涯的辉煌时期。在此期间，他通过一系列的学术交流活动为科学和文化的传播做出了重要贡献。
(3)采集精度的协调。由于前期地理国情普查和基础地理信息数据生产使用的数据源(主要是DOM数据)不尽相同和采集方法的不同等因素，使得地理国情数据与基础地理信息数据平面采集位置存在一定偏差。要实现生产数据库的构建，就必须完全处理偏差问题。处理的基本原则为低精度向高精度靠；低分辨率向高分辨率靠。同时，后续更新生产必须使用相同的数据源。
为了实现自己的教育理想，苏霍多尔斯基积极参与了波兰中学教育的改革，帮助制定策略。他倡导通过渐进式的小改革来实现根本性的大变革，因为教育的关键在于让人们积极地参与到文化的创造中去。为了让人们了解他的教育理念进而促使每个人进行自我反思，他通过收音机和电视来传播他的思想。为了能够在社会生活中展现原来只存在于思想中的观念，他加入了全国文化协会，并在1983年被任命为全国文化协会的主席。不过，这个协会在1990年被撤除。他本打算说服人们接受他的人道主义文化观，却无人理解。他的崇高理想在残酷的政治环境面前变得微如尘埃。这种痛苦的体验如此之重，以至于加速了他的去世。苏霍多尔斯基于1992年10月2日去世。
苏霍多尔斯基著作等身。除了上面提及的一些作品外，还有《马克思主义教育理论的基础》《社会主义教育理论》《文艺复兴时期的波兰文化》《文艺复兴的人类学哲学》《当代人的哲学的发展》《波兰文化史》等重要著作。这些著作全面展现了一位人道主义理论家的毕生理想和价值追求。苏霍多尔斯基在国外非常有影响力，特别是在意大利、西班牙和葡萄牙，他在欧洲的许多国家都有任职。他是联合国教科文组织的创立者之一，也是欧洲的比较教育学会和世界教育研究协会的创立者。此外，他还在世界未来研究联合会和欧洲文化协会任职。他被邀请参加了无数次的会议和讨论会。1991年，他以嘉宾的身份参加了联合国教科文组织教育研究所的40周年庆典。即使在20世纪60年代之后，在他被批判为“资产阶级的自由主义者”的情况下，他的声望也有增无减。他先后被西里西亚大学、帕多瓦大学、华沙大学、罗蒙诺索夫大学和柏林的教育科学院授予荣誉博士学位。
除了斑岩型钼矿床外，少数有在成矿母岩—花岗斑岩与碳酸盐岩接触带上形成的矽卡岩型钼矿床。此时含矿的矽卡岩岩体可呈似层状、透镜状、鞍状以至其他更为复杂的形态，总之，矿体立体的上下起伏形态取决于花岗斑岩岩株顶面的起伏形态，经常有波峰、波谷、山脊、山谷，有时变为深坑或漏斗状。矿床的规模往往取决于成矿的花岗斑岩岩株的大小。钨钼矿床一般来说，经常出现钨的含量超过钼的情况。
二、人的存在的矛盾性
人的问题是苏霍多尔斯基终其一生思考的根本问题，也是其思想展开的逻辑起点。在20世纪这个艰难而严峻的时代，在这个人的异化不断被强化的时代，“问题不仅仅在于人们能够做什么，而且在于他们是什么”[1]503。可以说，只有回答了“他们是什么”这一问题，才可能正确地回答“人们能做什么”这一问题。关于这一根本之问，苏霍多尔斯基从哲学和历史的角度作出了详细的阐明。
读了《杂文月刊》文摘版2018年9月下《电梯风景》一文，颇有同感。漫画味很浓的压题图片赫然出现在文章标题“电梯风景”旁边，刻画出乘坐电梯者的众生相。该是上班高峰期吧，赶着上班的人硬生生挤入已经满员或超载的电梯，电梯门无法关上，电梯更无法运行。压题图片定格了这一瞬间，这另类的“风景”本身就非常诙谐幽默了。
如果将文化理解为人的创造性的表现样态的话，那么文化就不仅仅包括艺术作品。因而，苏霍多尔斯基并没有忽视科学技术文化、社会政治文化、社会交往文化、道德文化、行为文化等。尤为值得一提的是，面对19世纪以来人文科学与自然科学之间的对立，他试图通过他的人道主义文化概念将二者打通。在他看来，科学活动从根本上来说是一种文化活动，也就是说，人们获得真理并不是简单复制实在的过程，而是在构建和创造的过程中实现的，社会和人文科学也是如此。为了了解人和社会是什么，仅仅直观社会历史是完全不够的，同样需要人的创造性的介入，需要创造一种新的现实来认识和把握对象。自然科学和人文科学在其最充分的意义上不可能是人的外在的力量，而是他自己的内在力量，是他及其社会意识的一般表现。在二者皆表现了人的创造性这一意义上，自然科学(技术)和人文科学(人文)皆属于文化。对此，他讲道：“人文和技术并不是对立的，而是人类的两只翅膀……技术和艺术被视为人类征服世界的两种方式。”[1]497如此一般的文化概念实际上乃是完整的人和人的完整性的直接表现而已，因而人的生命的丰富性的实现需要整个文化的浸染，也就是说，需要技术和人文的同时在场和作用。
苏霍多尔斯基认为，人的这种超越性并非狭隘的工具理性意义上的为完成某种实际的任务而调动起来的力量，而是摆脱了工具理性的限制展现出人的丰富性和饱满性的力量。这种力量虽然和理性规划能力相关，但更重要的是那曾一度被遗忘的、被理性压制的“诗意”的力量，即此时此地的情感、意志、体验等。这种力量虽然对于眼下要做的工作并无多大助益，但它的纯粹性恰恰使人们超越了冷冰冰的功利打算，激发了人内在力量的全面爆发，进而将人的本真性现实地实现出来。而且，人的这种超越性是命定的，是人作为人必须接受和承担的。因为，任何人都无法改变一个重要的本体论事实，即我们在宇宙中孑然一身，没有什么能够保证我们行动的正当性。唯一可以依靠的就是人类自身的选择、决定和行动。因此，人们始终处在十字路口，他们必须根据具体的生活条件作出自己的选择。可以说，人的矛盾性这一根本境遇不仅关系到人的自我定位和自我理解，而且更广泛地关系到个体和共同体、“存在”和“占有”、个人主义和利他主义之间关系的解决。
矿区位于五圩背斜中部近核部附近，区内出露地层以下泥盆统塘丁组绢云母泥岩、条带状泥岩、粉砂质泥岩为主，分布于整个矿区，为矿区内主要含矿层位。
从历史层面来看，人的矛盾性现实地表现为人的力量外化的历史，特别是人的自我意识的历史。因此，对人的理解就必须回到人类史，回到历史中人的具体的自我意识形式和现实生存样态。苏霍多尔斯基关于人的一系列作品中充斥着对古希腊、中世纪、文艺复兴、17和18世纪的历史反思。在他看来，对人的本真性的把握可以通过每一时期人的现实图景来达到。可以说，人自我意识的历史便是人们如何看待和处理人的矛盾性的历史。在其中，苏霍多尔斯基不仅利用了哲学资源，而且调动了文学、雕塑和绘画等艺术资源，因为艺术不仅是人的表现样态，而且是对人进行认识的源泉。在他看来，古希腊的悲剧极好地描述了人的悲剧性。但令苏霍多尔斯基遗憾的是，希腊悲剧潜在的价值后来却被遗忘了。中世纪的基督教将原罪加之于人身上，压制了人的内在力量。现代的世俗文化更是用工具理性将人束缚在物的界限之内。但是，他在文艺复兴那里重新找回了失落了的价值。在那个时期，一方面，哥白尼的“日心说”等科学理论使人们不得不重新审视自己在宇宙中的位置，至此，人的孤独、渺小、微不足道以及相伴而来的恐惧常伴左右；另一方面，同样是这些理论发现证明了世界不是上帝创造的世界，而是人类创造的世界，是人类生活的自然家园。前一方面凸显了宇宙的宏大和人的渺小，后一方面凸显了世界的渺小和人的崇高。问题的重点不在于人究竟是渺小还是崇高，而在于他可以在渺小之中崇高起来，并捍卫自己的崇高。正如人们只有在黑夜的时候，才能看见星星。
无疑，苏霍多尔斯基赞扬的是文艺复兴对人真正自主性的肯定和抬升。关于文艺复兴，他不无赞叹地说道：“这是一个伟大发现的时代，展示了物质世界和精神世界的新特征。这是一个充满巨大勇气和风险的时代，是一个欢乐的时代，是一个人类战胜无知和压迫的时代。”[3]22同样，对于将人的自主性发展到顶点的启蒙运动，他也给予了充分的肯定。
苏霍多尔斯基对人的矛盾性的分析并不是要解决这一矛盾，而是要展示人的存在境遇的复杂性，促使人们形成关于自身独特境遇的自觉认识。毕竟，正是人的内在矛盾激发了人的生命力量，并使人成为人。总体来看，在苏霍多尔斯基的早期阶段，他对人的超越性力量充满了乐观，但后来世界上正在发生的事，特别是暴力、冲突和仇恨的有增无减，使他对自己早期的崇高理想产生了困惑，日益陷入悲观的情绪之中。
三、人道主义文化
在苏霍多尔斯基那里，文化与其说是一种精神遗产，不如说是由人的内心深处发出的召唤，是人自然而然肩负的使命。因而，通向文化的道路在于深化和扩展每个人生命中那种最为强烈的东西，并在自己的思想活动和实践活动中予以肯定。对于每个人来说，文化是一种如何过有价值的生活方式，是他对世界、自我、他人的态度，是他对真、善、美的感受，也是过一种严肃生活的能力。显然，苏霍多尔斯基希望每个人都能自觉到内心的这种文化创造能力，积极参与或介入改善人类状况的伟大事务，并积极承担起相应的责任。
通过对一般的人的本质进行思考，并对由人创造并塑造人的文化进行思考，苏霍多尔斯基认识到当前的关键问题在于教育制度。因为，教育直接关系到文化传承和构建，进而关系到人的自我实现。在他看来，教育应回答两个重要的问题。针对欧洲文化受到消费主义文化、庸俗的大众文化的削弱，教育应回答的问题是，如何培养青年一代，使他们能够在与过去和当下的对话中重建真正属于自己的文化，并将之发展下去。针对人们在混乱的世界中人的工具化和自我丧失，教育应回答的问题是，如何让人们过一种有价值的生活。质言之，文化的改善和人类境况的改善都需要通过教育来实现。
苏霍多尔斯基深知，文化是国家生活和个人生活的重要维度，作为人的活动的产物，文化应该是确证人的本质力量的东西。但他又看到，20世纪的欧洲文化正在走向歧路，文化正陷入政治斗争的泥潭，俨然成了马克思当年所讲的异在于人并且试图消灭人的力量。于是，如何颠覆技术理性支配下人们关于文化的成见便成了他思考的重要问题之一。
我国行政事业单位国有资产规模巨大，且以每年10%左右的速度增长，如何更加科学合理地管理这些“家底”非常重要。发达国家将公共资产称为公共部门资产，由国家授予公共权力，并以社会的公共利益为组织目标，以法制化管理来规范程序，以严格制度执行来确保公共资产的安全。21世纪以来为提高公共资产管理质量，国外开始了一系列公共资产共享的研究，这对我国行政事业单位国有资产共享机制有着一定的借鉴意义。
对苏霍多尔斯基来说，对文化与对教育的思考密切相关。其所倡导的教育理念和教学方法可恰当地称为文化教育。但是，文化和教育是什么样的关系呢？在他看来，文化和教育的关系远不如人们所想象得那么简单明了。因为，文化在那个时代表现为外在于人的力量。但对人道主义理想怀有极大热情的苏霍多尔斯基仍然坚信，文化既是教育的灵感、内容，也是教育的结果；教育既是文化的载体，也是文化的动力。教育即是文化教育，是创造人道主义文化的教育，培养人的创造力的教育。“因此，教育必须能促进人们对于生活和世界必然会提供的各种价值的接受能力，培养人们积极参与重要事务的需要，教会人们如何表达他们自己、如何与别人交往，并使每个人都能从事创造性的活动。”[2]169
换言之，教育不应只停留在传承文化的层面上，而应该激发人们来创造一种人道主义文化，以应对多变环境，成就完整自我。苏霍多尔斯基的晚期著作《波兰文化史》可以看作其文化教育概念的典型表现。在这本著作中，教育和学校被视为文化的重要构成要素，其为文化的传承、保持和发展提供了必要的条件。在一定意义上，波兰文化史可以被看作教育和学校作用于这个民族的历史。他的文化教育思想直接影响到联合国教科文组织在教育领域的工作，这一点尤为鲜明地表现在强调“全纳教育”的《学会生存》这个报告中。
从哲学的层面来看，人从根本上是一种矛盾性存在，马克思曾在《1844年经济学哲学手稿》中对人的类本质作过详细论证。在马克思看来，人不仅是一种受制于自然并且依赖于自然的存在，而且可以通过自身自由的有意识的活动来改造、超越自然，作为一种文化生命来存在。在一定程度上，人既非上帝的造物，也非完全的自然之物，而是自我创造的产物和结果。这种人道主义思想被20世纪以来的一些人类学家、文化哲学家所继承。对马克思早期人道主义思想有着精深研究和深厚情感的苏霍多尔斯基也将人的矛盾性境况视为人的本真特性。在他看来，一方面，人深陷于物以及物与物的关系中；另一方面，人又不满足于对物的臣服，试图超越于物。“因而，人的生活位于两个层面之上。在第一个层面上，人的生活表现为，为保证物质财富而进行的关键斗争。……在第二个层面上，状态非常不同。在这里，我们有自由的和想象的王国；自觉性处处占据主导地位；因而，人们从事的是创造性的工作，它超越了早先的成就，并引发了至今被认为是不可动摇的生活现存形式的颠倒。”[2]177-178人既可以接受和适应现实，也可以改造和超越现实；既可以过“平庸”的生活，也可以创造“诗意”的生活；既是宇宙的孩子，又是文化的创造者。
四、面向未来的教育
与关于人的本质的思考相一致，他将文化概念理解为人的创造性在科学、艺术和其他当代社会生活形式中的表现。在此意义上，文化一方面表达的是“人的个性和自由”、人的创造性，因而表现为“人的王国”；另一方面表现为使人成为人的力量，因为作为“充满生命力的本真文化”可以激发人的创造性，使人摆脱异化，发展出自身的丰富性。而文化的载体可以说是一系列与人相关的、共同的、基本的价值，通过这些价值，人能够很好地处理人与世界、人与自我、人与他人、人与共同体之间的关系。在苏霍多尔斯基看来，这些价值不能被看作超越于时空之外并与具体生活条件无关的绝对的、永恒的价值，因为在这种条件下，“具体的人的生活仅仅是实现这些价值的一个领域，当下和未来都没有独立的现实性，人类生活的内在变化只发生在超验的或幻想的层面，不触及‘现实生活’的深处”[4]421。因此，共同的价值必然随着人类生活条件的改变而改变。事实上，苏霍多尔斯基强调价值应是开放的、多元的、历史的，应该是人们根据具体的社会条件创造出来的。但另一方面，苏霍多尔斯基肯定了一个他似乎并不会承认的绝对价值，即“人是人的最高本质”，人应该会对人的实现怀有深深的渴望。正是借着人性的召唤，人既可以栖居于世，也可以跃然于世；人既可以承续旧我，也能够创造新我；个人既区别于他人，也可以尊重、团结他人；个人既可以保持个性，也可以通过创造的需要、奉献的喜悦将个人联系成为共同体的力量。
作为食品领域的高风险行业，我国特殊食品管理要求最高、制度最多、措施最严。如今，在各界的共同努力下，我国特殊食品管理制度不断完善，产业环境日趋向好，安全指数逐年攀升，消费者信心不断增强。据统计，2017年国产婴幼儿配方乳粉合格率达99.1%，保健食品监督抽检总体样品合格率达98.1%，特殊食品安全达到历史最好水平。
在苏霍多尔斯基看来，传统的思想家所提出的教育思想都无力解决这些问题。他批判性地分析了三种教育思想。第一种是可以在柏拉图、康德、黑格尔思想中寻到的“绝对价值教育学”。这种教育思想强调与人的本质相一致、超越于人的经验生活范围之外的绝对价值。因而，教育便是拉近个人与绝对价值之间的距离。在他看来，这种教育思想固然可以给予教育一些重要的价值，但它对绝对价值的高扬导致了对人的现实生活的漠视，从而也就将人的历史性冻结起来。第二种是与第一种思想密切相关的“传统主义教育观”。这种观点认为，教育应该是将过去通过当下保存在未来。在这里，过去似乎是教育的唯一向度，当下和未来从属于过去，它“不符合当今时代的需要，不能满足通过人们为在全部生活领域建立一个更好秩序的任务”[4]422。第三种是“当下生活的教育学”。这种思想反对传统的权威和绝对的价值，主张教育便是生活本身，而不是为生活作准备。在具体的实践中便是鼓励孩子在其生命的每个阶段自由地展现他的生命之美。即使这种观点也对未来作了展望，但未来却被限制在了当下的范围之内。这种观点貌似合理，但从面向未来的教育的角度来看是不恰当的。因为这种教育缺乏导向或目标，因而也就无法很好地适应时代提出的任务。无论如何，这三种教育学思想都在一定程度上忽视了人的创造性和超越性，也就是说，抹去了人的存在的未来向度，进而将人封闭在某种绝对的范围之内。
如前所述，人是一种矛盾、超越性的存在。人是什么样，不在于他原来和现在是什么样，而在于他使自己成为什么样。如此，作为使人成为人的教育就不应臣服于所谓的绝对价值、传统权威和当下的合理性，而应该是面向未来的，创造和展现诸多可能性的活动。对未来向度的强调使苏霍多尔斯基对“乌托邦”思想表现出极大的兴趣。不过他将乌托邦和历史唯物主义进行了嫁接。在他看来，空想主义者的“乌托邦”作为一种尚未到来的现实使“看见”未来成为可能，使得领会到当下的未完成之态成为可能，但如何由当下通向未来始终是其难以解决的问题。马克思的唯物主义学说的出现则使这种“乌托邦”摆脱了空想性质，具有了现实性。因为乌托邦理想有了历史必然性的支撑和人的革命行动的补充。面向未来的教育便是将“乌托邦”所具有的否定和超越精神纳入其中并充分体现，凭借人的能动性活动改变当下，塑造未来。对此，他指出：“真正的社会主义教育渗透着这样一种渴望，即对现存状况持续不断的改进，也包含着这样一种信念，即对生活进行变革和改善，同时，相信社会主义能够实现自由的创造性的发展。尽管面向未来的教育产生于我们的当下，但恰恰是面向未来的教育对当下进行批判，并试图克服它。这是一种致力于促进从旧世界的桎梏中解放出来的教育，以帮助人们明智地选择创造性的生活方式，培养独立的思想和行动上的勇气，为公共利益而努力，承担起可能出现的任务。”[4]429在此意义上，教育是一种面向未来的活动，是一种否定现存状况和解放人类的活动。面向未来的教育尽管强调未来，但并不会忽视过去的遗产以及当下的经验，未来是一根线索，神奇地将过去的遗产和当下的经验连接起来。过去和当下借着未来而汇聚成超越当下的力量。
虽然面向未来的教育强调的是人的创造性以及人的整体生命的充分展现，但这并不意味着苏霍多尔斯基只重视与人的丰富性实现相关的“人格教育”，而不重视与人的现实适应能力培养相关的“为生活作准备”的教育。如果说人一方面表现为依赖于物并生活于物质环境之中，另一方面又表现为人的超越性，那么，“将这种观念运用到教育方面，我们会发现两种策略都是必需的：一方面，一种策略用来组织物质和社会现实，并使之朝向特定的目标运行；另一方面，一种策略用来指导人的内在生活并实现它的丰富性，我们将其描述为真正的人道主义”[1]504。在他看来，人的全面发展必然要求教育既要培养人对生活进行理性规划和组织的能力，以使他能很好地适应社会，也要培养他过一种有价值的生活的能力，二者缺一不可。“没有个性的世界仅仅是一台死气沉沉的危险的机器，但漂浮于真空之中的个性也只不过是一个幽灵。”[1]504尽管如此，苏霍多尔斯基仍然强调“人格教育”具有首要性，“为生活作准备”的教育应服从于“人格教育”。因为就人的本性而言，我们不仅渴望活着，而且渴望一种更有意义的生活。显然，这是对那个时代“人格教育”日益被削弱甚至被忽视之境况的自觉回应。
五、我们的未来
在20世纪以前，人类的命运似乎被定格在了外在之物身上，外在之物可以是自然科学的自然、基督教的上帝，也可以是黑格尔笔下的绝对精神，还可以是任何其他一种绝对者的替代物。这些曾经承诺拯救人类的绝对者固然可以帮助人们把握生存于其中的世界，但它们也剥夺了人们自身的超越性力量。如果自由的绝对者支配着一切，那么给我们留下的仅仅是不自由。与其说绝对者以一种普遍的、绝对的、抽象的方式将人拯救，不如说将人推入了无责任的深渊。无疑，“我们该何去何从”仍是一个需要回答的重大问题。
苏霍多尔斯基的人道主义思想便是对“我们该何去何从”这一时代问题的追问和回应。在20世纪，两次世界大战、屠犹运动、民族的独立、国家的改革、资本主义的新变化等一系列重大事件上演。那是一个动荡、冲突、痛苦的时代，任何一个知识分子都必然被卷入其中，并直面时代所提出的任务，即我们该何去何从。在通过自上而下的改革显然行不通的情况下，苏霍多尔斯基转向了自下而上的战略。问题在于，如何才能真正地激发每个人的能动性，使其积极地参与到改善人类社会的事务中。自然，他将目光转移到了人身上，确切来说转移到了每个个体内在的超越性力量之上。由此，他试图在人道主义范式之下重新思考人的本质、地位和使命，以此使人们对于自己是什么有所自觉。或许，在他看来，这个问题是根本性的，如果对这个问题有所自觉，自下而上地改变社会便可能成为现实。在逻辑上，人们可以而且能够通过我们自身的创造性得出我们的未来这一结论似乎是可行的。但现实要远为复杂，从人的发现到人的能动性的发挥还有很长的路要走。这一点或许可以在马尔库塞对欲望的有点绝望的呼喊中感受到。尽管苏霍多尔斯基试图通过教育来弥补人的能动性和社会状况的改善二者之间的鸿沟，但鸿沟只是被缩小了。
因为，作为远离实践的人道主义理想很难转化到教育实践中。在此意义上，他的人道主义思想还具有一定的乌托邦性质。尽管如此，我们丝毫不能怀疑其所表现出来的“思想智慧和理论虔诚：对马克思和其他伟大思想家及其文化传统的崇敬、对人类命运不能忘怀的关切、对人的道德责任和人类良知毫不动摇的孤绝的守护”[5]639。或许，在一个堪称苦难的时代，每个人真正能做的便是自觉地行动起来，通过自己的力量创造真正属于自己的未来。每个人的力量似乎微不足道，但汇集起来的力量足以改变世界。同其他东欧新马克思主义者一样，苏霍多尔斯基试图告诉人们，能够改变世界并拯救人类的只能是我们自己，世界是我们的，未来是我们的。“就是在这个地方，在这浩瀚宇宙中的一粒尘埃上，上帝因人类而醒来。”[6]273
[参 考 文 献]
[1] [波兰]亚当·沙夫，莱泽克·科拉科夫斯基，齐格蒙特·鲍曼，等.人的哲学与现代性批判——波兰新马克思主义文集[C]. 衣俊卿，编.郑莉，张笑夷，马建青，等，译.哈尔滨：黑龙江大学出版社，2017.
[2] Bogdan Suchodolski.Education, between being and having[J].Prospects,1976，6(2).
[3] Bogdan Suchodolski.The Sun of the World and the Fate of Man on Earth: On the 500th Anniversary of Copernicus's Birth[J].Soviet Studies in Philosophy, 1974，12(4)：.
[4] Bogdan Suchodolski.Education for the future and traditional pedagogy[J].International Review of Education，1962，7(4).
[5] 衣俊卿.东欧马克思主义精神史研究[M].哈尔滨：黑龙江大学出版社，2015.
[6] [德]卡尔·雅斯贝斯.历史的起源与目标[J].魏楚雄,俞新天，译.北京：华夏出版社，1989.
[收稿日期] 2019-07-15
[基金项目] 国家社科基金青年项目”马克思历史认识论研究“(17CZX001)；中央高校基本科研业务费专项资金资助项目“历史唯物主义阐释中的历史真理论研究(3072019CFJ1302)
[作者简介] 马建青(1982-)，男，山西和顺人，教授，硕士研究生导师，博士，从事马克思主义社会历史理论研究。
[中图分类号] B505
[文献标志码] A
[文章编号] 1000-8284( 2019) 09-0023-08
〔责任编辑：杜 娟 杜红艳〕
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