高中历史课堂教学应如何提升教学立意？，本文主要内容关键词为：立意论文,课堂教学论文,应如何论文,高中历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
建构主义教学原理认为：学习不是教师将知识呈现给学生，学生就能够接受，学习是学生建构自己的知识的过程。学生不是被动的信息吸收者，而是有意义的信息主动建构者。学生都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，学习过程就不再是简单的信息积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，是新旧经验之间的双向相互作用过程。很明显，教学不只是简单的知识传递，也不只是单纯的信息输送，而应该是师生之间心灵的互动和思想的交融。既然如此，教学就应该有高的立意，唯有高立意，才能取得高效率。
《普通高中历史课程标准（实验）》清晰地指出：“普通高中历史课程，是用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律，进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生全面发展的一门基础学科。”①要提高学生的历史意识，培养学生的人文素养，促进学生的全面发展，就必须摆脱机械识记、简单梳理的陋习，以高立意来统领教学。教学立意是一个相对抽象的命题，虽然现在关于历史教学中应该提升教学立意的文章不少，但泛泛而谈者多，很少涉及教学立意内涵、立意提升的具体策略等问题。笔者认为，教学立意并不是一个看不见、摸不着的抽象概念，只要在教学中体现以下要求，教学立意是能够提高的。
一、教学主题是否突出
《现代汉语词典》对“主题”的定义是“文学艺术作品中所表现的中心思想，是作品思想内容的核心。”但我们也应该明确，主题并非只有文学艺术作品中才有体现，课堂教学中如果有明确的教学主题，就能给学生铺设一条思维的通道，架起一座自主学习的桥梁。现行高中教材专题+模块的教学设计，使许多教师误以为教学主题已经很明确，从而忽视了对教学主题的再提炼，这必然会影响学生的学习。
教学主题是否突出取决于教师对教学内容的深度解读和对教学文本的合理再造。由于教材的编写具有平面、分散的特点，教师在教学设计中应该把教学内容整合化、立体化，这个过程就是主题的确立过程。《中国古代的经济政策》主要讲述了“重农抑商政策”和“海禁政策”，我们完全可以围绕“重农抑商政策”确定教学的主题——“重农能否真正抑商？”自从商鞅变法实施了这一经济政策后，“重农抑商”政策成为历代王朝的治国方针，正是在这一政策的影响下，中国古代的农业和手工业获得了持续发展，中国也因此成为农业大国。但是，中国古代的商品经济是否真的就被完全抑制了呢？答案是否定的。中国古代的商品经济在这样艰难的环境中还是在不断发展——宋代的商品经济突破了时间与空间的限制，促进了城市的繁荣；到了明清时期，商品经济还有了实质性的突破，出现了资本主义的萌芽。然而，重农真的不能抑商吗？答案也是否定的。明清时期中国的资本主义萌芽不能获得很好的发展，社会经济的活力受到压抑，关键还在于“重农抑商政策”根深蒂固的影响。这种辩证的思维习惯，能帮助学生更好地树立理性分析的习惯。
教学主题是否突出还取决于教学定位的准确把握，教师应该明了学生学习本课内容时的知识储备情况，科学预设学生有可能产生的生成问题，以主题的方式理清学生心中的困惑。《美苏争锋》发生在冷战时期，双方剑拔弩张，多次几乎擦枪走火，但为什么只争锋而不争战呢？如何辩证地看待美苏冷战对国际关系的影响？许多教师在设计该课时，往往抓住“争”做文章，但为什么争？怎么争？定位不准。如果我们确定“控制战略”这一主题进行定位，就能帮助学生理解许多困惑。美苏之间的“控制战略”内涵广泛，它既包含对敌手的控制——两大阵营之间的相互制约，这也是美国的“欧洲复兴计划”，最终成为“西欧复兴计划”的原因。也包含对盟友的控制，学生也能明了这个时期中苏关系恶化的原因。同时，还包含自身的控制，双方一再地忍让，以下两则史料能说明双方的自我控制：柏林危机中，苏联封锁了水路和陆路，但没有封锁空中通道；古巴导弹危机期间，肯尼迪和赫鲁晓夫至少有25封信来往。把“控制战略”贯穿全课，能拓展学生学习的视角。这样的主题定位，比机械的史实讲述要更有内涵、有思想。
二、学科素养是否体现
“素养”指平时的修养。“历史素养，是通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识以及情感的有机构成与综合反映。其表现方式是，能够从历史和历史学的角度发现、思考和解决问题的富有个性的心理品质”。②因此，历史知识的随意解读、教学内容的随意处理、历史思维的浅层梳理、历史情感的随意泛滥，不仅是教师学科素养低下的表现，也必然直接影响教学的立意。
笔者认为，历史的学科素养，包括以下基本内容：首先是真实感——能否运用史学的基本术语，准确地引导学生把握史实。教学中，部分教师随意设置情境，随心解读历史，这都是影响历史真实感的表现。某教师在教学《中国古代的科技成就》一课时，引入情景剧“小崔说事之说毕昇”：由学生甲扮演毕昇，学生乙扮演主持人崔永元，另有五名同学做群众演员。群众演员提出5个问题：1.毕昇您是从事哪一行业的？2.您怎么想到对原有的雕版印刷技术做出改进的？3.活字印刷技术是基于什么原理？4.这项技术在当时的影响大么？5.请谈谈今天您看了激光排版印刷技术后的感想？很明显，这样的教学设计除了无厘头以外，很难让学生体会到历史的真实，真正感受到历史学习的快乐。其次是时序性——在具有历史时序感的前提下，引导学生掌握学习的基本方法。现行教材缺乏时序的梳理，学生在学习时普遍感觉所学知识无所归依，这就需要教师在教学中帮助学生构建知识体系。在《近代民主思想的演变》一课中可以通过下图时序的梳理帮助学生更好地形成历史的时空观念。再次是思维力——教师能否通过新颖的学科视角、辩证的学科思维让学生从历史学习中得到感悟。在《美苏争锋》一课的学习中，学生一直以来有这样的直觉：“冷战”是否比“热战”要好？美苏争锋是否只是一种恫吓？双方是否已经知道战争是不会爆发的？如果通过教学，得到这样的感悟，教学立意是不会高的。我们必须让学生理解：冷战是“近代史上的荒谬插曲……是人类最接近于集体自杀的一次经历。”③当时的情景是：“北约”近600万兵力，“华约”约600万兵力处于战略对峙状态。美国1626枚战略导弹和苏联的1910枚战略导弹，相互瞄准着对方的各种目标，处于待机“按电钮”之势。稍有疏忽，人类马上陷入灭顶之灾。可见，冷战的危害性绝不亚于热战，甚至有过之而无不及。
三、学科能力是否彰显
作为一门人文学科，历史需要有知识的积淀。但如果仅仅把知识的积淀当做学习的主要内容，必然就降低了教学的立意。教学要有高立意，还应该看在教学中教师是否能彰显历史的学科能力。历史学科能力是指学生在掌握、运用历史知识、技能的过程中表现出的特定个性心理特征。按照《高中历史课程标准（实验）》的界定，历史学科能力包括：获取和解读历史信息能力；调动和运用历史知识能力；描述和阐释历史事物能力；论证和探讨历史问题能力四个方面。结合这四个方面，笔者认为，可以着重注意以下几个方面：
1.概念的解读是否清晰明了
历史史实是由许多概念构成的，有些概念一目了然，如“九一八事变”“北伐战争”等，有些概念则需要深入解读；如“格物致知”“重商主义”等。笔者曾经命过这样一道试题：
概念教学是历史教学的核心，历史概念解读不明，会造成学生认知能力的缺失。“列强入侵与民族危机”一课涉及协定关税、领事裁判权、片面最惠国待遇等概念，请对上述概念作出准确解读。
结果看似简单的概念，很少有老师能得满分。许多老师认为这些概念已经一目了然，但一旦落笔，却发现很难完整解读。如果教师在教学中仍存这样的现象，必然会影响教学的立意。
“人文主义”是一个相对抽象难懂的概念，某老师在设计这一概念时煞费苦心，他引用了《十日谈》当中的四则史料，取得了较好的效果：
材料1：趁这大好的时光，好好地享受它一番。让我们就这样地生活下去。只要死神不来召唤我们。
材料2：一位父亲将儿子从小带至深山中隐修，以杜绝尘世生活的诱惑。儿子到了18岁，随父亲下山到佛罗伦萨，碰上一群美丽的少女。头一次见到女性的小伙子问父亲这是些什么东西，父亲说这是些名叫“绿鹅”的“祸水”。岂料一路上对任何事物都不感兴趣的儿子却偏偏爱上“绿鹅”，恳求父亲让他带一只回去喂养。
——第四天序
材料3：郡主绮思梦达与侍从相恋，亲王暴跳如雷，绮思梦达愤然驳斥：“我们人类的骨肉都是用同样的物质造成的，我们的灵魂都是天主赐给的，具备着同样的机能和一样的效用。我们人类是天生一律平等的，只有品德才是区分人类的标准。”
——第四天第一个故事
材料4：一天夜里女修道院长接到报告，一位修女竟与情人在修道院里幽会。大堂之上，院长气急败坏地痛骂不休。满面羞惭的小修女猛一抬头，却发现院长头上戴的不是头巾而是男人的短裤。
——第九天第二个故事
通过史料的解读能让学生更好地理解“人文主义”：肯定现世生活；肯定人的自然欲望，反对禁欲主义；批判封建等级，提倡人类平等；揭露教会虚伪，批判教会神权统治，而这些内容就构成了“人文主义”的基本内涵。通过这样的梳理，学生不仅了解什么叫人文主义，也大致能明确文艺复兴是在什么样的背景下发生的，为什么具有思想启蒙的作用等，教学立意明显提升。
2.史料的选取是否科学妥帖
梁启超说过：“史料为史之组织细胞，史料不具或不确，则无复史之可言。”④翦伯赞也说：“不钻进史料中去，不能研究历史；从史料中跑不出来，也不算懂得历史。”⑤可见史料在历史学习中的作用。同样，在中学历史教学中，史料也是一个很好的载体，科学妥帖地使用史料，不仅能激发学生的学习兴趣，还能引导学生深入解读教学内容，深化知识的理解与认识。在《美苏争锋》一课中，如果导入时选用《人类最危险的16个小时》这则史料，就能收到更好的效果：
1961年10月的一个下午，美军两个坦克连刚赶到东西柏林之间唯一保持开放的边境检查站没几分钟，苏军一个坦克连就从其防区向检查站开来。双方沿狭窄的大街对峙持续了16个小时。在坦克发动机高速运转时，双方坦克手的神经都十分紧张，如果任何一方的坦克手出现一时冲动或操作失误，后果将不堪设想。直到次日上午8点钟，苏军坦克才开始撤离。20分钟以后，美军坦克也掉头撤走了。
这双方对峙的一幕，不就是美苏冷战的一个缩影吗？如果再让学生了解这样的一个事实：当时苏联驻东德有10个坦克师，7个机械化步兵师，1个航空军，共计37万人。对峙事件一旦失控，后果可想而知。正因为如此，双方都不敢轻举妄动，但又不甘心受人制约，这不也就是冷战的表现吗？
史料的选用不在多，在于是否是在教学的关键处使用，而且是否能用足、用好史料。在讲《洋务运动》一课时，教师可利用以下史料：
湘军胡林翼骑马去会见曾国藩，看到湘军水师浩浩荡荡逆流上行，感觉非常壮观。这时，开来一艘英国火轮船，迅速超过了湘军水师，激起的破浪，把湘军的船都给掀翻了。胡林翼一个跟头从马上摔下来，周围的人把他弄醒。胡林翼的第一句话就是：“天要变了。”
教师可以根据上述史料，精心设问：（1）是什么刺激了胡林翼，使其昏倒？（2）他说的“天要变了”是什么意思？（3）为了应付“变天”，清政府后来做了什么？结果如何？这种史料的使用，能更好地打开学生思维的闸门，让他们逐步深入历史的学习之中。
3.问题的呈现是否趣味实用
美国教育学家杜威曾提出教学的五个步骤：a.设计问题情境；b.产生一个真实的问题；c.占有资料，从事必要的观察；d.有条不紊地展开所想出的解决问题的方法；e.检验或验证解决问题的方法是否有效。很明显，杜威的观点是以问题为纽带进行教育，培养学生的问题意识，解决问题的知识、程序、方法，培养学生的怀疑精神和创新意识。实事求是地说，现在的高中历史教学中，形式主义的活动多，深层思维的问题引领少。有些问题一问一答，缺乏思维含量；有些问题直白浅显，缺乏情境趣味；有些问题指向模糊，学生无法回答，这也必然影响教学的立意。
物理学家普朗克说过：“思考可以构成一座桥，让我们通向新知识。”任何思维都是由问题引起的，有效的问题设计能激发学生思维的火花。当然，问题的设计必须由浅入深、富含情境和凸显思维。《美苏争锋》一课，教师可以按照这样的问题，确定教学主线：为何对峙的是美苏？为何美苏会对峙？美苏是如何对峙？美苏为何只对峙？对峙影响有几何？硝烟散尽话对峙！这些问题会紧紧抓住学生的思维，帮助学生深入了解教学的主干知识。在美苏如何对峙这一教学环节时，教师还可以由浅入深地进行挖掘。浅教学的问题引领：思考美苏在政治、经济、军事上如何进行全方位对峙的。深教学的问题拓展：为何把杜鲁门主义作为冷战开始的标志？“欧洲复兴计划”为何变成“西欧复兴计划”？中国要不要加入华约？这些问题具有一定的思维含量，对教学内容的理解是非常有帮助的。
四、理性感悟是否形成
理性，指属于判断、推理等活动和理智上控制行为的能力。感悟，则指有所感触而领悟。历史的理性感悟应该指通过历史知识的学习，用严谨的判断、推理方式，得出自己的独特认识。历史现象是客观存在的，而人们对历史的感悟、认识却是主观的。但是，主观认识并不等于随意解读，它必须建立在理性分析、客观思考的基础上，否则，就会对历史产生误读。
当前的中学历史教学应该杜绝两个误区：一是一味以教材为蓝本，只拾人牙慧，不能形成自己的观点。就像李文海先生所说：“如果史学只知道复述前人的老话，陈陈相因，了无新意，不敢越雷池一步，那么史学就丧失了生命力，甚至失去了自己存在的资格和价值。”二是只重感性，率性发挥，缺乏科学的认识，这些都是影响教学立意的最大障碍。历史不仅仅是一门重视记忆的学科，更是一门强调理性、注重辨析、重视感悟的学科。一堂课如果学生只留下知识，不能形成自己的认识，应该说这堂课的立意是失败的。历史教学中帮助学生形成理性感悟，可以从以下三方面考虑：
首先，历史教学应该重视人性的挖掘。
泰戈尔有句名言，教育的目的是向人们传送生命的气息。著名史学家白寿彝先生也说过：“历史教学关键主要有三条，第一条是讲做人的道理，第二条讲人类改造自然的道理，第三条讲历代的治乱兴衰。在这三条当中，第一条是最要紧的。也就是说学历史首先就是要懂得做人的道理。”⑥因此，历史教学一定要重视挖掘人性。《圣雄甘地》一课，有的学生很难理解甘地的所作所为，甚至会认为他倡导的“非暴力不合作”运动是一个愚蠢的行为，但从人性的角度来挖掘这一教学内容，我们也必然会有新的感悟：甘地之杰出，在于他言行一致、坚持真理，持之以恒；甘地之伟大，在于他坚信真理和爱，为人类的良知代言，是人性中爱的完美诠释。从这样的角度解读甘地，学生就能更好地理解其思想：“在坚持真理的同时，宁愿牺牲自己也不向敌人施加暴力。”
同样，“南京大屠杀”是中国人民心中永远的痛，每当教学涉及这一内容时，激愤、痛恨和群情激昂确实是学生的主体反映。甚至有学生愤怒地高呼：“我们也来个东京大屠杀！”这就陷入了狭隘的爱国主义的误区，削弱了人性的力量。应该从人性的高度来反思这一惨案，从中得到理性的思考，这是我们教学立意应该考虑的因素。
其次，历史教学应该强调理性的回归。
历史之所以富有生命力就在于它强调理性的思考，培根所说的“读史使人明智”，其深刻意义就在于此。我们一直有一种机械的思维：只要是正义的战争，胜利总是指日可待的。但纵观历史，并不是所有的正义战争都能以胜利告终。甲午战争后，英国人赫德有一句非常耐人寻味的描述：“日本根本是没有什么正义可言的，正义完全在中国方面。我不相信单靠正义可以成事，就像我相信单拿一根筷子不能吃饭那样，我们必须要有第二支筷子——实力。但是中国人却认为自己有充分的正义，并且期望它来制服日本的铁拳，这想法未免太天真了。”通过理性的分析和综合的探究，我们能够发现，历史并不是按照既定公式上演的，所有的历史结论都是需要通过细致的分析、合理的推论以及精心的思考才能得出。
同样的道理，作为千古明君，康熙大帝已经成为一个令人仰慕的历史名词，承载着过多的荣耀。但在热情讴歌的同时，我们更应对其加以理性透视：从中国古代的纵向来看，康熙大帝确实是一个不世出的明君，他智擒鳌拜、平定三藩、巩固边疆、抗击沙俄，功劳赫赫。但如果把他放在世界的横向加以比较，他的形象可能就会大打折扣：他处在剧变的时代却没有看到并顺应世界潮流，相对于同时主动改革的彼得大帝、路易十四，有较大差距。这样的理性解读，不是想颠覆传统的结论，标新立异，而是要让学生养成理性的思维习惯，真正的提升自己的理智。
再次，历史教学应该体现情感的力量。
李大钊曾经说过：史学对于人生的关系，可以从知识和情感两方面去说。按照心理学的分析，人的情感有积极与消极之分，而且一旦形成就很难改变。中学生的心理、生理都没有完全成熟，因此，情感的熏陶会直接影响他们今后的人生选择。我们应该帮助学生建立起积极的情感，培养学生良好的责任意识与思想情操。孔子的“仁”“礼”思想抽象难懂，孔子的行为固执难解。每当想起孔子，我们脑海中总会出现：夕阳西下、老者独行的孤独一幕，“惶惶如丧家之犬”就是孔子自嘲的写照。教学中是简单地交代孔子的生平？机械地诵读其思想主张？其实，我们完全可以进行教学立意的升华：孔子的“亲亲”思想反映了人类共有的最真实的自然情感，虽有远近、亲疏之别，却无高低、贵贱之分，体现出孔子以博大宽厚的胸怀对一般社会民众的关注，对整个人类社会发展中实现人际关系和谐的关切。但孔子的思想并不局限于此，他在此基础上进一步提出“泛爱众而亲仁”的主张，将仁爱由亲亲之情逐步向外扩展惠及整个社会，尔后将人类的道德关怀推及到自然万物，人与万物息息相关、生命相通。因此，他可以说是一个怀抱理想，又脚踏实地，并力争在现实中实现其理想的奋斗者。虽然，在动乱的时代，他的主张不可能取得立竿见影的效果，也不会被当时的统治者所真正欣赏，他周游列国，相继碰壁，但他却是精神家园的缔造者、拥有者，是一个明知不可为而为之的具有坚定信念的勇士与智者。这样的孔子才能给人以积极的情感，才能触动每个人心中柔软的部分。
因此，教学立意虽然抽象，却是课堂教学重心所在。立意不高，教学难免流于低俗，难免限于形式。我们只有不断深入解读教材，挖掘学科内涵，注重能力培养，形成科学认识，才能上出对学生的全面发展真正起到作用的历史课，才能真正体现历史学科的生命力，这也是广大历史教师所应该追求的。
①中华人民共和国教育部：《普通高中历史课程标准（实验）》，北京：人民教育出版社，2003年。
②吴伟：《历史科学能力与历史素养》，《历史教学》（上半月）2012年第11期。
③转引自白健才：《再论冷战的后果与影响》，《史学理论研究》2011年第4期。
④梁启超：《中国历史研究法（外二种）》，石家庄：河北教育出版社，2000年。
⑤翦伯赞：《史料与史学》，北京：北京出版社，2005年。
⑥白寿彝：《在历史教学研究会成立大会上的书面发言》，《历史教学》1981年第11期。