中国教育学：从“漂泊”到“寻根”，本文主要内容关键词为：教育学论文,中国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1673-1298（2008）03-0021-05
“反思”和“重建”，是世纪初人们探讨中国教育学问题的两个关键词①。“反思”针对中国教育学的既往和现实，“重建”则面向中国教育学的未来。毫无疑问，这两个方面都与20世纪80年代以来中国教育学科“自我意识”的觉醒有关，体现了人们寻求中国教育学自主、自立、自强的良善诉求和学术立场。本文试图“顺着”这些研究的“脉络”，追究中国教育学的当下状态，探寻中国教育学的今后路向。
一、“漂泊”：中国教育学的现实困境
纵观百年的中国教育学史，可以看到，中国教育学始终在本土与外来的冲突中、在传统与现代的激荡中、在与其他学科的砥砺中、在与教育实践的对话中艰难行进，谋求教育学的本土化、现代化、自主化、实践化[1]。但是，由于这些问题一直未能得到有效的解决，在各种颇具颠覆性的后现代思潮的影响下，在激进的“超越”意识的驱动下，中国教育学似乎陷入了一种“无根”的“漂泊”状态。具体来说，这种“漂泊”状态主要表现在四个方面：“去学科感”、“去科学感”、“去历史感”、“去实践感”。
（一）“去学科感”
“去学科感”，从根本上反映的是教育学在人类知识分类体系中的“漂泊”状态。尽管在学术建制上教育学作为一门独立学科是客观的事实，但是在学术声望方面，教育学的“学科”地位是易于招致怀疑的。不仅其他学科的同侪，甚至以教育学为志业的人，也认为教育学至多是一门应用的学科或者次等的学科（sub-discipline）[2]43，够不上严格意义上的学术性学科（academic study）[3]。自20世纪80年代以来，这种“去学科感”的意识重新在中国萌动②，甚至有扩张的趋势。这主要体现在以下观念和取向上：一是“教育学终结论”，认为教育学的分化及其对他学科的依赖性，使教育学失去了存在的基础[4]；二是“研究领域论”，认为教育学是多学科治理的公共研究领域[5]；三是与前两种观点有关的、流传更广的“问题取向”，认为没有必要纠缠于教育学的学科建构，重要的是把视野集中在具体的教育问题的研究上。
这些观点和取向都注意到教育学日渐分化和多样的事实，以及教育学对其他学科的依赖和其他学科对教育问题的介入，但是他们在推论上存在的偏颇也许在于忽略下述两点：第一，从历史和现实来看，分化与整合始终是教育学发展的辩证法则。各门分支学科是从总体的教育学分化而来，仅从某一方面揭示教育的属性或特征，而要形成有关教育的整体认识，又有赖于总体的教育学加以整合，以跨越学科间的壁垒，寻求以“教育”为基质的统一性[6]。第二，多学科或跨学科的视野可能会反过来强化学科间的边界，美国社会科学家华勒斯坦（Wallerstein,I.）就敏感地觉察到：“多学科研究看起来是超越固有的学科规范，可是在实践上，它往往只是强化了固有学科的存在。因为多学科研究——把各种独立的学科知识合并起来——这一概念，本身就预设了学科分类的合法地位，并赋予了这种分类法意义，因而其背后不言而喻的信息就是学科知识可以个别独立地存在。”[2]222 这似乎是一个“悖论”。
我们在这里特别强调教育学的“学科感”，容易遭到有些激进论者的批判，以为这是教育学从业者出于自身狭隘的生存利益而做出的“本能”反应，而不是从教育学的现实出发进行的理性辩护。在我们看来，这种观点是不公允的，因为存在着这样的事实：即便可以由其他学科介入教育问题的研究，但是这种研究不可避免地是从各自学科的视角观察教育问题，至于教育的整体性和内在逻辑容易遭到“遗忘”。
（二）“去科学感”
准确地说，这里的“科学”，主要是从实证的意义上说的。所谓“去科学感”，主要是指当前教育学界存在一种怀疑倾向：从教育的价值负载和研究者的价值涉入两个方面，对教育学成为一门实证科学的可能性表示质疑，甚至从根本上否弃实证研究之于教育学发展的意义。20世纪90年代以来，随着现象学、诠释学、批判理论等思潮向教育学领域的扩展，以人文主义方法论为特征的教育研究盛极一时。“科学化”、“实证”、“量化”等概念，几乎是教育学界的“禁忌”或“矛头所向”。这些批评最初是谨慎的，后来逐渐扩大化为对“科学主义”的批判，进而演化成对实证研究的“非理性”态度。
在这种背景下，我们需要反思的关键问题是：第一，我国教育学是否存在“科学主义”？假如不存在，那么上述批判就是“无的放矢”，就是“无病呻吟”。第二，教育学是否需要实证或事实的研究？前述观点实际上是从“（唯）科学主义”的立场，否认教育学中存在“科学”成分的可能性；从“价值”的层面，否认教育学中存在“事实”成分的可能性。姑且不说“（唯）科学主义”的判断在中国是否能够成立③，这些观点从根本上忽略了教育学内部知识多样性的事实（如“教育科学”与“教育哲学”）④，失却了一种探究教育现象或问题的方法资源。教育作为一种人的“事件”，除了质的属性或特征，也有量的属性或特征，因而也有采取量的方法的必要性和可能性。
更进一步来说，人们在“科学的”、“实证的”认识上还存在一些误解，特别是将“实证”等同于“量化”或“定量”，并与“质的研究”对立起来。不得不指出的是，“质的研究”与“量的研究”属于对应范畴；“实证研究”与“思辨研究”属于对应范畴。由于没有明确这些概念之间的区别，结果导致人们认识的混乱，以为“质的研究”就不可能有“实证的”成分，就与“实证的”绝缘了，或者以为“量的研究”就是“科学主义”。上世纪80年代在“实验”的探索和实践中初步凝结的科学精神，又在“行动研究”和“质的研究”的冲击下销蚀殆尽，以至于现在有些教育学者碰到“量化”“实验”之类的语词就会“过敏”，以为“工具理性”或“技术理性”的幽灵又降临了。
（三）“去历史感”
我们进入了一个崇尚“创新”的时代。在这个时代中，“历史”似乎变得微不足道，以至于教育学著述中充斥着各种各样缺乏历史感的话语。这主要表现在：第一，对教育学史缺乏初步的常识，如有些论者说“赫尔巴特是康德的学生”，“康德主张教育学是艺术”，“赫尔巴特的五段教学法”，“克伯屈的问题教学”，“赫尔巴特1806年出版的《普通教育学·教育学讲授纲要》”，等等。第二，对教育问题的研究缺乏历史的视野，结果把许多历史上已有的概念和理论当作是自己的“创新”。如有人以为用“课程标准”取代“教学大纲”的表述是历史的“创举”。第三，对过去的“事件”采取非历史主义的态度，用现在的标准去苛责前人及其著述，而不是从当时当地的社会文化背景和教育状态出发，客观地评述某个事件或人物的功过是非。如对“泰勒模式”的简单否定，对赫尔巴特（Herbart,J.F.）及其学派的粗暴贬低。第四，“（彻底）革命论”大行其道。“传统的”“过去的”就是“旧的”，需要抛弃的，因此在对待教育改革上往往采取一种“过激”的思维，要求“根除”传统与既往，因而在措辞上常常采用“彻底”、“完全”、“绝对”、“总是”等带有“不容置疑”色彩的语词。这些表现从根本上说，割裂了现在与过去的联系，看不到现实教育问题的历史根源，看不到前人学术智慧和实践传统的当代价值。离开历史和传统（而不是通过历史和传统），缺乏对前人智慧的敬畏，也许会有所谓学术或理论“创新”，但可以肯定地说，这种“创新”在过程上是艰难的，在方法上是自我的，在结果上是粗糙的，因为它没有站在前人的肩上，没有站在历史的高度。杜威（Dewey,J.）说，“过去乃是现在的历史”，“关于过去的知识是了解现在的钥匙”[7]。倘若教育学者不审慎对待前人，不深入把握历史，那么他们就丢掉了一把“了解现在的钥匙”。
（四）“去实践感”
所谓“去实践感”，是指教育学失却了对教育实践的关怀。关于这一点，我国教育学界讨论甚多，或从一般意义上，或结合中国的具体语境，批评“教育理论脱离教育实践”。这里的“脱离”主要是从理论来源或形成方式的角度论及的，即教育理论未能反映中国当下的教育实践，或从中汲取建构的资源。“实践”总是本土的，总是处在特定的社会背景和教育情境之中。观照“实践”，必然地要考虑“理论”的适应性问题。这种适应性包括两个问题：一是外来的理论是否适合本土的实践；二是内生的理论是否适应本土的实践。在中国的语境下，人们习惯于将前者置于“本土化”或者“中国化”的论域下加以考量，但是其实质与后者一样，都是理论与实践的关系问题。
在相当的时间里，我们在对这一关系的探讨上，出现了两种倾向：一是“自明性”倾向，即认为凡是正确的教育理论，就能指导教育实践，因此先决的任务是建立正确反映教育实践的教育理论；二是“转化”倾向，即认为教育理论与教育实践各自具有不同的性质，遵循不同的逻辑，因而两者之间必有一定的距离，教育理论需要通过某种中介或转化，方能达到指导教育实践的目的。在这两种倾向背后，实际上蕴含的是一种“应用观”和“指导观”，都承认理论具有对于实践的优先性，但是由于在现实中理论往往不能取得应有的实践效用，因而遭到教育实践者的诋毁甚至抵制，结果使教育学的学科价值受到来自教育实践的严峻挑战。在这种情况下，怎样解决教育理论的实践观照，缓解教育理论与实践的紧张关系，就成为关系中国教育学及其从业者生存和发展的重大问题。
二、“寻根”：中国教育学的发展路向
中国教育学所面临的这种“漂泊”状态，有历史的根源，有现实的因素，但也与中国教育学人普遍存在的激进的“超越”心态有关。从积极面来说，这种心态表现为摆脱对西方的依附、对传统的依恋、对其他学科的依赖，谋求教育学学科发展的独立性、自主性和原创性；从消极面来说，这种心态常常走向极端，割断与西方、与传统、与其他学科的联系，封闭起来搞建设、搞创新。加之当前研究者存在的浮躁心理和功利追求，以及独立的学术人格的丧失，中国教育学逐渐偏离了常规的轨道，随兴所至，随感所发，常常违背“常识”、偏离“事实”、超乎“现实”、缺乏“逻辑”，寻求所谓的“原创”观点。如果说学术的“创新”可以牺牲常识、事实、现实、逻辑的话，那么这种“创新”的可靠性本身就值得怀疑。因此，教育学倘若要有本土的原创的思想，要有独立言说的能力，要赢得学术同侪的尊重的话，那么就需要摆脱这种急功近利的心态，摆脱这种漂泊无依的状态，寻找到自身赖以生存和发展的“根本”所在。那么，怎样才能回到中国教育学的“根本”呢？我们认为至少可以尝试沿着四个路径做些探索。
（一）“自主”的立场
尽管80年代以来，我国教育学界的“自我意识”开始觉醒，并不断得到强化。这主要表现在，从“元”的层次上，对教育学的知识架构进行系统的反思。但是，这种“自我意识”未能真正转化为教育学者的学科自主意识和行动，因而长期以来学界所批评的教育学的依附性仍未得到解决，甚至有愈演愈烈的态势。与其他社会科学的依附性相比，教育学的依附性不仅来自意识形态等社会力量的束缚和干预，而且有“他学科”概念和命题的广泛渗透（实际上，更多的是教育学者的主动或自觉行为）。因此，寻求教育学的学科独立或自主，在很大程度上便是摆脱这种强烈的依附性；而要摆脱这种依附性，就必须诉诸教育学者的自主行动。这种自主行动应该朝两个方向努力：（1）“独立于各种世俗的权力，独立于经济和政治权威的干预”；（2）独立于“他学科”、“他文化”的概念框架，建构教育学所独有的对象域、问题域和概念图。
对于第一个方向，教育学界的关注是不够的。事实上，当学术与权力勾结在一起的时候，所谓的“自主性”也就随之消失了。正如布迪厄（Bourdieu,P.）所说，“社会科学只有拒绝迎合社会让它充当合法化或社会操纵工具的要求，才能构成其自身。”[8] 这意味着，教育研究者必须坚守学术人的独立人格，奉行学术研究的内在逻辑，与社会现实和教育现实保持必要的张力，致力于追求教育真理、维护社会正义。教育研究者当然不能在与世隔绝的环境下进行学术研究，当然需要关注和考虑教育的政策现实和实践状态，但决不能把自身“锁定”在教育政策的诠释者和教育实践的辩护者上，否则教育学就会随着政策的更替、实践的繁复而失去自主进行理论批判和知识建构的能力。
至于第二个方向，教育研究者不必浪费时间急于与其他学科划清界限，恰恰相反，应该参照那些成熟学科的知识生产方式（而不是具体的概念或理论），立足教育学科和实践本身，从概念建构和方法强化的角度促进教育知识的生产，最终使这些知识在品性或质量上可与其他成熟学科的知识相比肩⑤。这里的“概念建构”，并不意味着排斥其他学科的概念或理论，而是要求教育学必须结合教育自身的逻辑，审慎地分析这些概念或理论的适用性，并做出必要的修正——这种修正反过来也可能丰富和扩大其他学科的概念或理论，从而真正体现了教育学与其他学科的双向互动、相互贡献；当然，更重要的是，教育研究者在对教育现象或问题进行直接研究的基础上，独立发展出具有解释力的概念或理论。怎样去实现这些概念或理论的合理建构呢？这就需要借助严格的研究方法。无论是思辨研究还是实证研究，无论是质的研究还是量的研究，都不是“怎么都行”的活动，而是有一套严格的研究原则、程序和技术，保证教育知识生产的有效性。特别是在当前中国教育研究缺乏方法意识的情况下，认识到这一点就至为紧要。
（二）“历史”的意识
教育学需要一种冷峻的历史意识。这种意识不仅有助于戳穿各种虚假的“创新”和泡沫的“学术”，而且有助于把各种现实的教育问题置于历史的语境下加以考量，增强思想的穿透力和浑厚感。为此，有必要拒绝平面化的“叙事”写作和“表白”写作，倡导一种“思想史”的写作方式。这种写作方式的前提预设是，任何教育事件或问题都是根源于历史的，都可以在历史的视野中，以历史的方式加以阐释。因此，这种写作方式重在历史的阐释，它不排斥对教育事件或问题的事实性描述，但主要是透视这些事实背后的核心问题，追究这一问题发生的历史脉络，而这又必须全面了解和分析历史上重要教育思想家对这一问题所做的各种阐释。这一切最终必须归结到个人的创造性阐释上。因此，其写作的“线路图”就是：客观的教育事件或问题——描述该事件或问题——透析出核心问题或根本关系——分析历史上重要教育思想家关于这一问题或关系的论述——在综合的基础上建构个人关于这一问题或关系的创造性阐释。这种写作的要项是：第一，动用各种适切的方法，对已经发生或正在发生的教育现象或事件进行充分的勘察，厘清该现象或事件所内含的核心问题或根本关系；第二，从“思想史”的角度去追踪前人对这个问题或关系的基本观点，以及这些观点对当时社会的背景依赖；第三，最重要的是在前面两项工作的基础上，结合当下的社会背景，对前述问题或关系进行综合的诠释。需要补充的是，这并不否认其他写作方式的价值。之所以突出这种写作方式，是希望对那些曾经、正在或即将以“创新”或“原创”为学术使命的人有所警醒。
（三）“实验”的态度
在解决教育理论与实践关系方面，杜威的“知行观”具有重要的启发意义。杜威认为，在传统哲学中，理论与实践、知识与行动的分隔，都是根源于人们对绝对确定性的寻求——把理论和知识看作是优于实践和行动的确定性存在。然而，在他看来，传统哲学所寻求的认识上的确定性，最终的理由还是“需要在行动结果中求得安全”。也就是说，知识的确定性或有效性必须通过内含着需要和价值的行动来说明。从近代科学的实验程序中，杜威看到了知与行的内在统一，看到了事实与价值的内在统一。他认为，“科学在变为具有实验性质的过程中，它本身就变成了一种有目的的实践行动的方式。”在这种认识活动中，知行界线的划分失去了意义，因为“实验的程序已经把动作置于认知的核心地位”。[9] 按照杜威的观点，知识或理论在付诸实践之前，只是一种假设或工具而已；其真理性必须在实践中加以检验，而检验的过程就是按照“实验的程序”（实际上就是“反省的思维”过程）反复推进。
根据这种知行观，教育理论并不具备对教育实践的优先性和完备性。在杜威看来，只有教育实践才是“独立自在的”，它“是最初的，也是最终的；它是开端，也是结局：说它是开端，那是因为它设定了问题，决定了研究的观点和性质；说它是结局，那是因为只有实践才能检验、证实、修正和发展这些研究的结论”[10]。从这种意义上说，教育理论之于教育实践的意义不是简单的“指导”或“应用”；教育理论并非不证自明、确定不移的东西，而不过是一些有待实践检验的假设，不过是教育实践的手段而已。由于教育理论能否发挥实践效用，不能由理论本身去说明，而必须回到教育实践中才能加以判定，我们对教育理论与教育实践关系的理解，在重心上需要发生转移，即从理论的方面转向实践的方面；而且，只有在教育实践者那里，才能实现教育理论与实践的统一。这种转向凸显了教育实践者作为实践主体和理论主体的双重地位；他不是简单的理论接受者和应用者，而是立足自身实践的理论反思者、批判者和建构者。综上所述，克服教育理论和实践的紧张，其关键不在于建立实践的或技术的理论，而在于改变研究者和实践者的关于“理论”态度：研究者不再将其建构的教育理论看作是在实践上自足的和完备的；实践者不再将各种的教育理论（包括自身的经验）看作是不证自明的和照搬套用的。这就是一种实验的态度。
（四）“整合”的视野
一般来说，教育学的“整合”涉及两个问题：第一个问题是教育学体系“内生”的问题，即教育学内部的知识多样性与统一性问题；第二个问题是教育学体系“外生”的问题，多学科治理或跨学科研究与教育学的整合机制问题。关于教育学内部的知识多样性，上起赫尔巴特、维尔曼（Willmann,O.）、涂尔干（Durkheim,E.）、洛赫纳（Lochner,R.），下迄布雷岑卡（Brezinka,W.）、卡尔（Carr,W.），都在教育学建构的过程中表现出明显的意向。面对这种多样性，教育学有必要整合吗？又如何整合呢？至于后一个问题，关键是教育学以何种立场，何种方式，使多学科共冶教育于一炉，又不致削弱教育学的学科地位。
我们认为，实现上述“整合”的阿基米德点，就在教育实践本身。诚如前述，教育学内部各种形态的知识，只是从某个侧面揭示教育实践的属性和特征，而不足以窥见教育实践的整体。同样，虽然其他学科可以讨论教育实践，但这并不能替代教育学本身的讨论。因为“每一门学科，即使在它关注教育实践时，也都有它自己的概念，并用这些概念提出它自己的独特的理论问题，这些问题基本上可以说具有哲学的、心理学的或历史学的性质，而不是实践性的。”而且，“每门学科都从复杂的实践中进行适合于它自身有限的抽象。这些学科不探讨任何种类的共同的问题，每门学科的成果都不足以恰当地制定出教育实践的原则。”[11] 由于剥离了教育实践的复杂性，肢解了教育实践的整体性，这些从教育实践中抽象出来的理论，又不可避免地与教育实践相脱节。由此可以说，整合其他学科的基础就在教育实践之中。根据杜威和赫斯特的观点，对于教育实践而言，来自这些学科的知识都不是确定不移的，而是未定的、不完全的；它们能否成为教育学的知识，还必须在教育实践中接受检验。惟有在教育实践中得到验证或辩护的知识才是“教育的”，才是“实践的”。这便是教育学的独特立场，即一种基于教育实践的“综合”立场。在这种立场下，教育学不再将其他学科的知识看作是不证自明的，或看作是依赖的对象，相反却可以理直气壮地从教育实践的角度对这些学科的知识提出质疑，做出修正，进行综合。如果离开了教育实践这个“根本”，教育学就会在其他学科的冲击下“漂泊无依”。
收稿日期：2008-03-22
注释：
① 瞿葆奎、郑金洲主编的《中国教育研究新进展》（由华东师大出版社出版）从2002年到2006年，都有关于教育学科发展的专题，其内容多是对中国教育学存在的问题进行反思，对中国教育学发展的路径进行建构。
② 之所以说是“重新”，是因为在20世纪30—40年代，中国教育学界就有人（如黄炎培、江恒源等）对教育学作为一门独立学科持否定意见，认为教育可以借助其他学科、专设相应的机构来研究，没有另辟独立学科的必要。参见陈选善：《三十年来教育中之科学方法》，教育杂志，1935年，第8期。
③ 关于这个问题，早已有学者做了分析，认为中国教育学不要说“（唯）科学主义”，甚至连起码的科学训练和科学范式都没有建立。详见周作宇：《没有科学，何来主义？——为教育研究中的科学主义辩护》，《华东师范大学学报》（教育科学版），2001年，第4期。
④ 在教育学的知识分类上，有维尔曼、涂尔干、洛赫纳的“两分法”，有布雷岑卡的“三分法”，有陈桂生的“四分法”。尽管在具体类型上人们仍有争议，但一般都不再简单地将教育学看作是某种单一的知识体。
⑤ 即使在美国这样一个具有悠久实证传统的国家，至今仍然感到教育研究在知识品质和科学地位方面与其他社会研究之间存在的差距。因此，一些卓有影响的教育研究者和学术机构也在不断重申科学方法对于教育知识累积的价值。详见理查德·沙沃森、丽萨·汤编，曹晓男、程宝燕等译：《教育的科学研究》，教育科学出版社2006年版。