新课标阅读教学模型评析与建构，本文主要内容关键词为：新课标论文,阅读教学论文,模型论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
阅读教学在语文教学中具有重要的分量①，几乎占据语文课堂70%～80%的份额。可是，对阅读教学的本质特征，至今却依然没有令大家满意的权威阐释。因此，我们有必要对阅读教学的有关认识进行简要的梳理与评析。我们来看21世纪以来先后出台的三版语文课程标准。
2001年教育部制定的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（后文简称2001义教课标）认为，“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”[1]
2003年出台的《普通高中语文课程标准（实验）》（后文简称2003普高课标）认为，“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”[2]
2011年底颁布的《义务教育语文课程标准（2011年版）》（后文简称2011义教课标）认为，“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”[3]
虽然关于阅读教学的认识，论文和论著众多，我们挑选课程标准作为重点，理由也是很充足的。因为课程标准是我们行动的指南，是“语文课程的‘宪法’，是语文教学的根本大法”[4]，是我们语文教师教学必须明白和首先掌握的东西，是我们语文教学努力的方向。
首先，这种变化反映在阅读教学对话主体的变化上。在2001义教课标中，对话的主体是三个——语文教师、学生和文本；而在2003普高课程和2011义教课标中，对话主体就变成了四个，增加了教科书编者。这一小小的变化，实质是认识的深化，着重强调的教科书编者的主观意图在阅读教学中的重要地位。如果阅读教学完全忽视教材、教材的编写者，就必然会造成语文教学阶段性的忽视——或提前量过多，或趋同性增加，反而影响语文教学的效率。
其次，阅读教学是一种复杂结构的多重对话，不是简单相加的你来我往似的单纯对话。多重对话的规定为我们深化阅读教学提出了要求，也暗示了阅读教学对话的模型，如图所示：
这种对话成为新课程改革的核心概念，或者叫做关键词。可是正是这种对话，埋下了语文教学实践中的一些祸患——阅读教学简单的成为对话，热热闹闹的语文课堂成为新课程改革的标记。只要课堂充斥对话，无论有效无效，就是新课堂。
第三，2003普高课标比2001义教课标多了“是（教师、学生、教科书编者、文本）思想碰撞和心灵交流的动态过程”。这一论述更加强调了阅读教学对话的真实性和过程性。阅读教学是“思想碰撞和心灵交流的动态过程”，没有思想和心灵的碰撞和交流就不是阅读教学过程。而所谓“动态”，更是边生成边推进的动态过程，而不是教师或学生课前预设过程的重演，强调了课堂教学的真实过程。只可惜这一认识在2011义教课标中没有得到体现，这是否是认识上的倒退呢？在我看来，这正是关于阅读教学尤为重要的论述，删除不得。
是否新课标的以上表述，就是对阅读教学及其本质的最终认识了呢？
我们认为还远远不够。新课程改革已经进行了十几年，在这十几年中，时而出现失魂落魄症，时而出现躯体缺失症，时而出现数典忘祖症，时而出现故步自封症[5]，都与新课标对阅读教学的认识缺陷有关。
那么，新课标关于阅读教学的规定到底存在哪些漏洞呢？我们认为，主要是新课标阅读教学模型出现了纰漏，不够完善。主要表现在：
第一，忽视了阅读教学中“文本”的中心地位。在各阶段的语文课程标准中，教师、学生、教材编者和文本的关系是平行对等的关系。从依据新课标关于阅读教学的描述所暗示的阅读教学模型看，对话包括教师、学生、教材编者三者分别与文本对话，这是以阅读对话为主的对话，但更多的是教师与学生、教师与教材编者、学生与教材编者、学生与学生的教学对话，这就导致教学对话占据了阅读教学的课堂，而阅读对话成了配角，因此语文阅读教学成了缺少语文的教学，语文课堂教学时时会挣脱“语文的缰绳”的现象[6]，走在“泛语文”“非语文”，甚至“反语文”的路上。
第二，由于忽视文本的中心地位，忽视对话的层级，让教学对话占据了首位，因此阅读教学理论往往在教学模式和方法的圈圈里打转，无法跳出过去阅读教学的误区，以致广大语文教师对新课程改革的理念认识不清楚，没有明确的努力方向，缺乏动力，收效不大。新的有活力的教学模式和方法只能在个别原创学校和原创老师手里才有作用。理论的匮乏必然影响实践的效果，因此，理论研究者如何从新的视角去发现问题、解决问题，推动新课程改革继续开展是迫在眉睫的事。教育实践，理论先行！理论工作者应该承担起这一时代重任！
第三，由于忽视文本的中心地位，因此造成教学内容研制的相对落后。尽管有一批语文教学理论家已经注意到了语文教育的落后、教学效果的“少慢差费”的原因是出在语文教学的内容上，可是依然无法找出出现这种情况的真正原因，无法从学理上做出充分的论证，只能从语文教学感性出发，认为我们这段时期语文理论研究的重点应该放在语文教学内容的研制上。忽视教学内容的状况，实际上到今天依然没有改变。造成这些现象的原因是很明显的，我们只要从新课标和阅读教学专家对阅读教学的认识上就可以找到根源。根据我们的阅读教学实践，虽然理念上都强调“阅读”和“教学”两方面，可是到课堂实践，却都丢掉了“阅读”这一与其他学科相区别的特征，以致语文教学与其他学科教学界限模糊。
第四，由于忽视了阅读教学应该以对文本的阅读对话为中心，所以新课标对语文阅读教学的界说要增添许多的“补丁”，进行繁琐的论证或说明。实施教师往往注意了这一方面而忽视了另一方面，语文阅读教学总是左右摇摆，语文教师越来越迷惑，甚至大声疾呼：“语文真不知如何教了！”
如何解决当前阅读教学出现的问题呢？
一个阅读，着重强调阅读的行为即阅读活动；第二个阅读，着重强调阅读主体阅读的感受、体验和成果；第三个阅读着重强调阅读教学作为课程的知识，即关于阅读的“有关事实、概念、原理、技能、策略、态度等”[7]，但不管这三个“阅读”意义上有什么区别，都内在的包含了“文本”。这一定义，比新课标在解释阅读教学后，还要加上诸如“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”，“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”等补丁更为简洁，也克服了脱离阅读文本谈论阅读教学的弊端。
第一，这一定义，指明了阅读教学的前提是阅读，即阅读教学必须要基于教师、学生、教材编者与文本的对话。阅读教学必须基于三者之间的阅读感受、体验和成果，这是他们通过阅读活动达到的“阅读视阈”，这里既有作为学生读者的不成熟的阅读初感，也有作为教师读者成熟的阅读视界，更有作为课程专家的教材编者的视界，三者之间存在差异，形成一种耗散结构。正是这种差异成为教学的理由，使阅读教学成为可能；也正是在这种耗散系统中，阅读教学才能顺利进行。
第二，这一定义，也指明了阅读教学要达到的目标，即掌握阅读——关于阅读的“有关事实、概念、原理、技能、策略、态度等”。这是阅读素养的基础，是通过阅读实践和阅读教学而掌握的知识技能，这些在阅读实践和阅读教学中掌握的所谓学生的“个人知识（包括语感和语识）”，当然也会在今后的阅读实践中自觉地运用。
第三，这一定义，纠正了新课标阅读教学模式忽视文本的偏颇，把文本放在了阅读教学的中心地位，使阅读教学紧紧扣住文本。如果没有学生等与文本的对话，阅读教学就不会发生，因此，阅读对话既是阅读教学的前提，也是阅读教学的环节，更是阅读教学的途径，最后也将成为阅读教学的目的。这与新课标阅读模型平行对等的阅读教学模式有本质的不同。基于前面的论述，我们把新阅读教学模型图示如下：
这是一个围绕文本进行阅读对话的阅读教学新模式。在这一模型中，文本处在系统的中心位置，它既是对话的参与者，也是对话的对象。
这一模型说明阅读教学是一个包含了多层级、多层次的嵌套系统，它不同于新课标描述的平行系统，它包括具有嵌套特征的四个子系统：文本系统；解读系统；教学系统；社会系统。系统中任意要素的变化都会对阅读教学产生影响，改变现实阅读教学的形态。
我们首先来看文本系统。文本系统包括文本、作者与文本产生的社会。
其次，来看解读系统。它包括三个方面：第一，教材编写者与作品的对话。教材编写者把一篇原生作品引进课本要经历三个环节：①必须对这一作品进行阅读对话，根据国家课程标准和课程理念，选择具有教学价值的方面形成阅读指导或课后思考题，形成文本样章，用以引导阅读教学；②必须把这一经过改造的阅读教学文本放在一定的阶段或一定的单元，形成一个教学文本系统——教科书；③对这一文本在教学中的使用提出建议或方案，用以指导教学，这就是教学指导书。这一完整的过程就是教材编者与文本对话的过程，这些成果就是他们之间对话的结果。
第二，教师与文本的对话。这包含两个过程：①教师与文本的直接对话，教师根据自己的阅读经验和教学实践，以阅读教学为目的，从文本中开发或确定阅读的重点和难点，进行语文教师与文本的职业对话；②教师站在教学的实际情况，对教材编写者对话的结果进行有选择的扬弃和吸收，提出自己认为具有教学价值的语文教学内容的阅读对话过程。
第三，学生与文本的对话。这既是阅读教学的起点，也是阅读教学的目的，更是阅读教学的归宿。这一过程包括：①学生以普通阅读者的身份寻找阅读的初感，从自己的生活经历和“前理解”中寻找自己的兴奋点，这是阅读教学的原生动力；②根据文本前后编者的引导或指导，解决学习中的问题，接触文本深层次，与文本进行深层次的对话，在教科书编者的引导下深入文本；③与教师对话中获得启发，用以解决在文本对话中的疑惑点，进入更深层次的对话，达到阅读教学的目的，实现语文课程目标。
再次，教学系统。这一系统的对话形式是多重的，是师与生、生与生的一对一、一对多、多对多的对话。这一对话的目的是促进学生思维发展，完成文本的内化，使语文教学目的得以实现的过程。这一过程，反映的是教师的主导作用和学生主体作用的发挥，属于教学论研究的范畴。
最后，社会系统。这一系统的对话，反映了阅读教学的时代性和社会属性，属于语文教学系统以外的宏观系统，属于教育社会学、教育哲学研究的范畴。这一层级，属于“人—语文活动”“人—语文学习”层面的活动，体现了阅读教学创新性和与时俱进的特征。
这一模型具有复杂的特征，反映了阅读教学的复杂性。但是语文阅读教学必须以文本为中心，这是语文阅读教学区别于其他阅读教学以及其他教学的基本特征。正因为这样，用这一模型指导语文教学实践，具有重要的意义。通过以上分析，我们认为，采用这一模型指导阅读教学，关键在于要具有两种意识：语文意识、教学价值意识。这是这一模型的精髓。所谓语文意识就是在阅读教学中要紧紧围绕语文、讨论语文、对话语文，这是文本中心阅读教学模型的必然产物。所谓教学价值意识就是指选择在课堂中对话讨论、感悟生成、理解掌握、感受提高的教学内容，必须是为提高学生语文素养所必需的、能与学生的语文素养融为一体或者本身是语文素养组成部分的，具有教学价值的教学内容的意识。
①徐忠宪、赵厚玉认为阅读教学占语文课堂教学的70%。见徐忠宪.原形阅读理论与语文教学[M].苏州：苏州大学出版社，2010：1；赵厚玉.语文教育学的现代阐释[M].北京：中央编译出版社，2003：178。李海龙认为占语文课堂教学的80%，见李海龙，阅读教学论[M].成都：西南交通大学出版社，2011：F3。