改过纠偏求真求实——谈《义务教育语文课程标准（2011年版）》“教学建议”中涉及的几个关系，本文主要内容关键词为：几个论文,求实论文,义务教育论文,课程标准论文,语文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称“实验稿课程标准”）已使用十年，它无疑对十年课改中语文课程与教学的改革产生了巨大而积极的作用。但是，社会是不断发展变化的，教育现象是复杂的，教育规律不可能通过一次改革就能被人们彻底认识，课程与教育教学中的问题不可能通过一次改革就能被完全解决，而且改革在解决一些旧的问题的同时往往也会产生一些新的问题。因此，课程与教育教学改革是一个永恒的话题。经过十年的改革实践，人们已发现了实验稿课程标准中存在的一些问题，因而教育部组织专家研究问题并对实验稿课程标准进行修订，《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“修订版课程标准”）于2012年1月正式出版发布。与实验稿课程标准相比，修订版课程标准的整体结构并没有大的变化，但从“前言”到“课程目标”“实施建议”以及“附录”，各部分的具体内容都有较大的变化。仅从“教学建议”中“具体建议”的变化，就能发现这次课程标准的修订体现出的一个明显特点，那就是“改过纠偏，求真求实”。这主要表现在正确对待本体目标与一般目标、学生主体与教师主导、合作学习与个人钻研等关系上。把握修订版课程标准内容变化的实质，正确理解本体目标与一般目标、学生主体与教师主导、合作学习与个人钻研之间的关系，对于纠正课改中出现的偏差，防止课改走向极端，保证课改健康前行具有重要意义。本文仅就修订版课程标准的教学“具体建议”中上述几对关系谈一下认识。
一、正确处理本体目标与一般目标的关系：强调一般目标，但不能淡化本体目标
语文课程的目标是多元的，但最根本的目标应该是学习语言，使学生通过识字写字与听说读写训练，学习语文有关知识，培养语文能力及学习运用语文的兴趣与习惯等。这个目标是把语文课程与其他课程区别开来的最本质的目标，我们可以把它称为语文课程的“本体目标”。语文课程的其他目标，诸如道德品质、情感态度价值观、个性及创新意识、合作精神、实践能力培养等方面的目标，我们可以把它称为“一般目标”。这些一般目标，虽然也是语文课程的目标，但并不是语文课程独有的目标，语文课程只能在达成学习语言这一本体目标的过程中，尽量地、逐步地促使这些一般目标的达成，而决不能无限制地放大一般目标，而使学习语言这一本体目标边缘化。
实验稿课程标准实施以来，“工具性与人文性统一”的课程性质虽然被广大语文教师所接受，但在教学实践中却出现了强调人文性而弱化工具性，突出一般目标而弱化本体目标的倾向。例如，识字写字教学中识字不扎实，忽视写字习惯培养；阅读教学中过分追求对内容、情感的独特理解与体验，过分强调探究性、创造性阅读，忽视扎实的读写训练；综合性学习中过分强调社会实践相关知识能力的学习提高，而忽视语文素养提高等现象较普遍地存在。这些现象的出现，原因是复杂的，例如，有学者就曾提到教材“按主题组织单元”方面的原因，认为“按照‘主题单元’编写的语文教材，人文教化方面的课程内容是由教材直接呈现，并且通过单元主题强化放大；而本体性课程内容，除生字词语外，其他的语文知识、方法或技能等究竟‘教什么’，需要教师自行选择，自己确定，这就增加了语文教学的困难。”[1]教材是课程的重要载体，是教学的重要凭借，教材编写如果存在问题，自然影响课程实施，影响教学实践。但是，“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据”，[2]因此课程标准对课程实施与教学实践的影响更是巨大的。实验稿课程标准有关“实施建议”对一般目标的过度强调而对本体目标的相对淡化，既会影响教材编写，也直接影响了教师的教学。因此，笔者认为，教学实践中“本体目标”与“一般目标”关系的错位，与教材有关，与实验稿课程标准，特别是课程标准中的“教学建议”更有关。
例如，实验稿课程标准的识字写字教学建议中，对写字训练的建议并不具体；阅读教学建议中强调“探究性”“创造性”阅读等“高层次”阅读，但对“研读文本”“理解课文”等基本要求却提示不够；在综合性学习的建议中，虽然提到了“语文知识的综合运用、听说读写能力的整体发展、语文课程与其他课程的沟通”，但并没有突出强调综合性学习的“语文性”。这样的“建议”明显强调了一般目标的实施，而相对淡化了本体目标的地位。
语文课程应该承载应有的育人任务，特别是应该着眼国家民族的未来，具有一定的历史担当；着眼培养高素质的人才。站在这样的高度，在长期以来一般目标被弱化的情况下强调语文课程的一般目标，强调全面提高学生的素养是非常必要的。但强调一般目标，决不能弱化本体目标。课程标准的修订者显然已意识到这些问题，因而在修订版中对语文课程本体目标的落实提出了更明确的“建议”，把本体目标的落实提到了应有的位置，这对于教师在教学实践中正确处理本体目标与一般目标的关系无疑是十分有益的。
例如，修订版课程标准的识字写字教学建议部分，提出了“每个学段都要指导学生写好汉字”“第一、第二、第三学段，要在每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练习，做到天天练”等建议；在写作教学建议中还提出了“要关注作文的书写质量，要使学生把作文的书写也当作练字的过程”的建议。识字写字是阅读和写作的基础，修订稿中这些具体、明确的建议，对于纠正目前语文教学中忽视写字指导、忽视书写习惯培养的倾向，促使学生打好语文基础、养成良好习惯、弘扬中华文化无疑具有重要的意义。
又如，修订版课程标准的阅读教学建议部分，在有关学生理解课文内容的建议前加上了“阅读教学应引导学生钻研文本”这一要求；在原有的“探究性”“创造性’阅读建议部分，将“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力”一句去掉，改成了“在理解课文的基础上”“提倡多角度、有创意地阅读”等，这显然强调了“研读文本”“理解课文”的作用，强调了“研读文本”“理解课文”，是“加深理解和体验，有所感悟和思考”“多角度”“有创意”“拓展思维空间”等的前提。提出这样的要求，对于克服目前语文阅读教学中脱离文本、无限发挥、偏离语文本体目标的倾向是十分有益的。
再如，修订版课程标准在综合性学习建议部分，特别强调“在实现语文学习目标的同时”实现其他目标，并强调“跨学科学习，也应以提高学生语文素养为目的。”这样的建议提醒教师：语文综合性学习终究还是“语文”学习，综合与实践只不过是学习的方式与途径，其首要目的还是为了提高学生语文素养。这样的建议，有利于克服目前教师在组织学生进行综合性学习时为活动而活动，为综合而综合，强调社会实践内容，忽视语文本体目标的倾向。
二、正确处理教师主导与学生主体的关系：重视学生主体，但不能忽视教师主导
教学过程中师生之间的关系问题，是教学思想层面的问题，但落实到实践中却直接影响教学的效果。现代教学论认为，在知识的授受过程中，有学生作为主体积极地去活动，教学才是真正有意义的。[3]（56）因此教学过程中应该充分体现学生的主体地位。但是，学生的学习与人类在生活实践中的学习、与科学家的研究等，是有区别的。学生的学习是在教师组织领导下，有目的、有计划、有组织进行的，以掌握系统的科学知识、技能，形成世界观和道德品质为主要任务，以掌握书本的间接知识经验为主的学习活动。[4]忽视教师的指导，过分强调学生自主的、直接的体验、实践、探究，混淆了学生学习与人类在生活实践中的学习及科学家的研究之间的区别，片面理解主体与主导的关系，片面强调学生主体地位，忽视教师的主导作用，必将影响教学效率，影响教学目标的达成。因此，对待教师主导与学生主体关系的正确态度应该是，“既摒弃传统教育绝对的教师主体，学生消极、被动的状况，也反对漠视教师的主导作用，过于强调学生主体性的做法，而求得两者的统一。”[3]（57）
教学过程中师生关系应该体现为教师主导、学生主体，这一观点已是大家的共识，特别是新一轮课改以来，学生的主体地位得到了“空前”的重视。但是，近些年语文教学实践中也出现了过分强调学生主体、弱化教师主导的倾向。例如，过分强调自主学习、体验式学习，忽视教师的指导、引领与点拨，以至于教学效率低下等。产生这些问题的原因是多方面的，其中，“专家”对学生主体地位的过度强调以及教师对学生学习概念的错误理解或许是很重要的原因。但与上一个问题一样，笔者认为，不能过分强调学生的主体地位而忽视教师的主导作用。
针对长期以来教学过程中学生主体地位被忽视的现象，实验稿课程标准在阅读教学建议有关学生对课文内容理解的部分中，强调了“个性化行为”“主动积极”“独特的感受、体验和理解”“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”等，特别强调学生主体地位，这是十分必要的，是具有重要意义的。但现在看来，那样的强调，只是突出了学生主体地位，完全没有提到教师的作用，这样的建议对教学过程中教师正确处理师生关系、发挥教师主导作用无疑是十分不利的。强调学生主体地位，不应忽视教师的主导作用，否则就会走向另一个极端。
课程标准的修订者显然已意识到实验稿课程标准在对待学生主体与教师主导关系方面存在的问题，在修订版课程标准的“教学建议”中已不再片面强调学生学习的主体地位，而把被忽视的“教师主导”又放到了应有的位置。
例如，在阅读教学建议中明确加上了“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨”“加强对课外阅读的指导”，在习作教学建议中明确加上了“加强平时练笔指导”，在综合性学习建议中明确加上了“要加强教师在各环节中的指导作用”等内容。这样的修改，体现了对师生关系处理的理性回归，对于引导教师正确处理教学过程中的师生关系必将起到积极作用。
三、正确看待个人钻研与合作学习的关系：强调合作学习，但不能代替个人钻研
时代发展呼唤“合作精神”。对于小学生，从小培养其合作意识与团队精神无疑是十分必要的。但独立思考、刻苦钻研也是一个人必备的品质；提倡合作学习是时代的呼唤，但决不意味着独立思考与个人钻研已经过时。就学习或解决某一个问题来说，先独立思考，自己努力寻求解决问题的方案，在自己无法解决的情况下再设法寻求帮助与合作，这才是正确的学习和解决问题的态度与方法。正像有教师所体会到的那样：合作学习是新一轮课程改革大力倡导的学习方式，但它只有建立在个人努力的基础上才能有成效，只有在独立思考的前提下才能获得成功。而且，独立思考是课堂动态生成的关键，更是让“合作学习”有效进行的根本。[5]
新一轮课改以来，合作学习已得到广大教师较普遍的重视，这是可喜的一面。但是，从十年来的语文教学状况来看，合作学习也大有被滥用和表面化的倾向：公开课上一定得有小组讨论的学习形式，许多问题未独立思考就让大家讨论，并且不论问题是否需要讨论；“问题探究”一定要分小组进行，且不管小组中的成员是否人人尽责、相互协作，很多“合作学习”剥夺了部分学生的学习权利，使他们产生依赖心理，丧失了独立完成任务的勇气。错误看待个人钻研与合作学习的关系，重“合作学习”，轻“独立钻研”，合作走向极端等，出现这些现象的原因，像前面所提到的两个问题一样，也与实验稿课程标准有很大的关系。
实验稿课程标准在课程的基本理念部分把“合作学习”作为“积极倡导”的三种学习方式之一，在有关口语交际的课程总目标中也提到要“发展合作精神”，在综合性学习的建议中提出“综合性学习应强调合作精神”等。这些内容，对于引导教师重视合作学习无疑是必要的。但是，实验稿课程标准在教学建议中对如何进行合作学习，特别是如何处理合作学习与个人钻研、独立思考的关系，却并没有提出明确的建议，没有发挥好应有的指导作用。
课程标准的修订者显然已意识到这一问题，在修订版课程标准阅读教学的建议中提出：“要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。”这对纠正教学实践中滥用“合作”、错误对待个人钻研与合作学习关系的现象无疑是一个明确而及时的提醒。