情绪充予和情绪调节在学习过程中的动机作用及其机制①，本文主要内容关键词为：情绪论文,动机论文,过程中论文,机制论文,作用论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
内容摘要 本文论述了情绪充予的动机机制及其对学习动机的模式化影响，以及情绪调节在终极性学习动机实现过程中的内化作用及其机制。作者认为，情绪是学习动机结构主体因素中的一个极为活泼、极为重要的变量，情绪所反映的学习对于学生的主观意义，是形成和实现学习动机的必要基础。
情绪在学生的学习过程中具有动机作用，已为人们所共识。但是，情绪是如何直接参与学习动机的形成和实现的，其具体机制又是什么？还有待深入研究。我们在这一课题研究中发现，情绪可以通过确定学习对于学生的主观意义来调节学习动机的具体内容和动力水平，情绪可以通过自身活动方式的改变建构新的动机机制，情绪还可以通过促成外因向内因的转化来保证学习动机的实现。这里，试就情绪充予与学习的动机模式、情绪调节与终极性学习动机的实现这两个方面，简述如下。
一、情绪充予与学习的动机模式
情绪充予(emotional charged)是特定刺激物与情绪活动在相互作用过程中形成的一种条件性联系，具体表现为该刺激物被情绪化地定性，以致其再现时可以引发相应的情绪活动及其反馈结果。
在学生的学习过程中，情绪充予的现象普遍存在。在学习过程中，某些学习内容因学科性质、教学方式、授课水平、师生关系以及学生自身的学习需求和学习状况等因素的综合影响，经常导致某种情绪性的结果或经常引发某种性质的情绪体验，因而在学生认知同化这些学习内容的同时被注入了相应的情绪。如果这一过程得以一定的重复或循环，那么这些学习内容就将与相应的情绪活动产生条件性的联系，亦即被充予了情绪。例如，学生在学习某门课程的过程中如经常能取得好成绩，受到老师、家长的夸奖，或感受到自我提高和自我充实，并因而经常产生愉快、兴趣、兴奋、满足和期待等情绪体验，就会将这些情绪注入该门课程及其学习过程之中，对之产生积极的情绪充予。如果学生在该课程的学习过程中经常考试不及格或成绩不理想，经常受到老师批评、家长训斥及经常感受到自尊心的受挫，就会将由此而产生的不满、沮丧、紧张、厌烦等情绪注入该课程及其学习过程之中，对之产生消极的情绪充予。
我们在研究中发现，某一学习内容一旦被情绪所充予，不仅会使学生在再接触该学习内容时产生同原来相同的情绪活动和相应的情绪性联想，而且会动力定型般地激活与这种情绪活动相联系的认知评价、活动倾向和行动策略，具体表现为一种有组织的情绪性学习动机模式，并对学生的学习态度、动机倾向和认知方式产生较为恒定的影响。这种由情绪充予产生的学习动机模式，因情绪充予的性质不同而有两类不同的模式化表现，具体可归纳为进取机制和防御机制（参见图1）：
图1 学习内容的情绪充予过程及其动机后效示意图
从学生的学习态度来看。学习内容一旦被充予了积极情绪，就会赋予学习以一种满足和享乐的性质，学生将更多地运用学习促使自己处于不断发展、不断提高之中，将更多地看到现在的学习与今后的学习和工作之间的功利性联系；往往突出、放大学习快乐的一面，而忽视其艰苦的一面，或心甘情愿地忍受这种艰苦。相反，学习内容一旦被充予了消极情绪，学生则更多地把学习看作是一种痛苦、难受的差使和负担，视为对自己自尊心和安全感的障碍和威胁；他们就会更多地突出、夸大学习艰苦的一面，更多地强调外部的种种不利条件。
从学习的动机倾向来看。在积极情绪充予的条件下，学生对学习内容表现出明显的期待和努力倾向，他们不仅积极汲取这些知识，而且主动探求其原理和规律，并经常涌出探索性的问题或求知欲望。他们在学习中往往更多地考虑如何获取成功或巩固已有的成功，因而对自己的学习及其成绩有较高的要求。他们更多地期望学习具有开拓性和挑战性，并常常以跃跃欲试的态度对待学习中的难题。而在消极情绪充予的条件下，学生对学习内容则明显表现出退缩、厌倦甚至抵触的倾向，他们尽义务式地接受知识，只满足于应付性地完成老师布置的任务，常常巴望早点下课。他们在学习中往往更多地考虑如何避免失败及其消极后果，而不是如何获取成功或优异成绩。
从学习的认知方式来看。在积极情绪充予的条件下，学生的认知活动多采用交替、网络式策略，注意范围广阔，能从多方面、多角度去搜寻提示线索和意义特征，因而顿悟多于尝试性错误。对难题能较多地进行简化性重组与转换，力求灵活地运用定理和公式。对学习内容有较多的归纳和梳理，对学习内容的记忆也表现出更多的再编码和精细加工。而在消极情绪充予的条件下，学生的认知活动则更多地采用简单、直线式策略，注意范围狭窄，仅集中于学习内容的形式特征而忽略意义特征，采用的提示线索有限。常机械地搬用例题和公式，问题稍一变形就会出现错乱。对学习内容缺乏有效的归纳和整理，对学习内容的记忆也缺乏精细编码。
情绪充予之所以能导致学生学习动机的模式化，与其产生机制密切相关。情绪充予的实质，是学生的情绪体验在发生上的转移，即起初在获得某种学习结果或学习“结束”时才产生的情绪体验，现在则在学习刚开始时或获得结果之前就会产生。这种转移有其深刻的内涵，它反映了学生学习动机的结构在内容和动力上的质的变化。其一，情绪充予与学生学习自觉性的提高密切相联。学生之所以能对特定学习内容产生情绪充予，是因为他已从过去经验中清楚地意识到该学习内容及其学习过程对自己所具有的主观意义，并预见到自己行动的结果，否则他就不可能从一开始就对以后的结果产生情绪上的激动。其二，情绪充予与学生学习动机在时效范围上的扩大密切相联。情绪充予所导致的情绪体验从“结束”到开始的转移，意味着学生已能从过去和将来的角度审视现在的学习，并以此决定自己的动机策略。这种认识上的时间范围的扩大，对于学习动机的发展有着极其重大的意义。如果学生仅仅着眼于现在的情形，他的学习动机就会为各种外部的偶然变化和内部的冲动欲望所左右，表现出明显的情境性和无系统性；而当学生能结合过去和将来审视现在时，他就能超越具体情境，从更广的时间范围内评估当前学习对自己所具有的主观意义，进而使自己的学习动机在过去、现在和将来三个时间点上相互联系并保持同等意义的效力。
二、情绪调节与终极性学习动机的实现
每个学生都具有某种与学习的最终结果相联系的终极性学习动机，如考上大学，在考试中取得好成绩等等。这种终极性学习动机反映了社会对学生的要求，以及学生在学习中的追求，并对学生的学习行为有着内部决定作用。但是，在具体课堂学习过程中，人们也经常发现，终极性学习动机对学生学习行为的内部决定作用，往往不是直接实现的。即使是一个准备报考大学的高三学生，其学习的动机表现也并非始终如一，而是时常因各种教学因素的影响而变化，甚至时常脱离终极性学习动机的目标指向，并为各种情境性动机所左右。这是一个普遍令教育工作者烦恼和思索的现象。那么，终极性学习动机怎样才能有效地得以实现呢？笔者从终极性学习动机的结构入手研究了这个问题。
终极性学习动机是一个双形态的结构，它由必要性和意愿两个相互联系的因素构成。必要性来源于社会的要求，反映了学生在学习过程中“应该”做的事情和“应该”达到的结果，它对终极性学习动机的特殊作用在于具体内容和目的方向的规定。意愿来源于学生的需要和态度，反映了学生在学习过程中“愿意”做的事情和“愿意”达到的结果，它对终极性学习动机的特殊作用在于行为动力水平或个人所愿投入程度的规定。在终极性学习动机的实现过程中，必要性和意愿反映了学生学习活动中的“一分为二”。学习不能脱离学生的意愿而单凭必要性的鞭策，那将使学习成为一种迫不得已的活动，甚至导致应付或抵触行为；学习也不能脱离社会的要求而单凭自我意愿的驱使，那将使学习成为一种无固定方向和系统的活动，极易导致类似运动场观众之行为反应的情绪释放行为。教育的目的，就是要使二者在学习过程中相互联系、彼此加强，最终化必要性为意愿，化外在要求为内在需要。这一“联系——转化”过程，正是终极性学习动机的实现过程。这一“联系——转化”过程的实现，依赖于特殊的心理调节力量——情绪。情绪是一种重要的动机变量，它与个人意愿有着直接的联系。在学习过程中，情绪作为一种与学生的切身需要和主观态度密切相联并具有体验、生理和行为等多种成份的心理活动，必然卷入任何旨在满足某种需要或实现某种目的的动机活动之中。情绪活动所产生的主观体验，直接反映了社会要求及其实现过程对学生所具有的主观意义，并进而决定了学生对之的态度或是否投入的意愿。由于情绪在发生上经常处于心理活动的前沿，因而由情绪所决定的意愿常常构成学习动机的最初制约因素，构成学习活动的直接诱因。换句话说，与对必要性的认知理解相比，对必要性的情绪反应对学生的学习行为具有更大、更直接的驱动性。我们在研究中也证实，在日常学习过程中，学生的学习动力往往更多、更直接地来自因学习内容和形式的吸引力而产生的情绪反应；而且，学习过程的每一阶段所产生的情绪反应，都会直接影响学生自我投入的意愿和程度，并对其终极性学习动机的效能起增强或减弱、巩固或改变的作用。
因此，为了有效地实现终极性学习动机对学生学习行为的内部决定作用，需要借助积极情绪来调节学生的内在意愿，使之与社会要求相一致。如果能使学生通过学习内容的内在力量和阶段性的学习成果感受到学习的乐趣和愉快，或通过学习过程直接感受到学习结果的情绪享乐价值，那么不仅会对其当前的学习活动产生强化和自我奖励作用，使其愿意继续或进一步从事学习，而且会使其在心理上产生一种使自己的动机活动与学习现实相一致的自我调整倾向——学生将从积极的意义上确定学习的必要性与其自身的关系，同时确立相应的态度。一旦学生通过切身情绪体验认同了学习的必要性，他就会心甘情愿地服从这种必要性，并进而实现这种必要性。此时，学习不再是外力作用下的“迫不得已”，而是一种体现自我满足的过程；学生的学习动机也不再轻易为各种情境性因素所左右，而具有了较为稳定的目的指向。这样，学生的终极性学习动机也就因在内容和动力上取得了心理契合而得以有效地实现。
情绪充予和情绪调节在学习过程中的动机作用及机制，从不同侧面揭示了这样一个问题：情绪是学习动机结构的主体因素中的一个极为活泼、极为重要的变量，情绪活动所反映的学习对于学生的主观意义，构成了实现和形成学习动机的必要基础。正如著名心理学家С·П·鲁宾斯坦所说的那样，“正是对人特别有主观意义的那种东西，最终表现为他的活动动机和目的”。为了使学生真正有效地参与学习，应使学生对学习过程中摆在他们面前的任务，不仅在道理上是明白的，而且是内心所愿意接受的，即使之对学生具有主观意义。学习的要求，只有在学生的心情上找到一个立足点，才会得到他们的积极响应。为此，教育工作既要改变学生，又要改变学习本身，使学习过程能最大限度地激发学生的学习热情，愿学、乐学。从而使学生的学习动机，不仅在质的内容上而且在量的动力上相互一致。
注释：
①本研究得到江苏省教委社科基金的资助。