美国品格教育实践与研究，本文主要内容关键词为：美国论文,品格论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“我们留下一个什么样的世界给子孙后代，在很大程度上取决于我们给世界留下什么样的子孙后代”。这话出自联合国教科文组织总干事马约尔之口，它反映了处于世纪之交的人们对教育寄予深切厚望的战略远见。这一战略远见造就了新旧世纪之交世界教育领域的一个亮点，那就是已日益成为全球趋势的、旨在培养适应新世纪人才的学校教育改革运动。在过去的30年里，各种各样的学校教育改革研究和实验越来越广泛地在许多国家开展，从而演变成一种运动，不管它是叫素质教育还是品格教育、优质教育、道德教育、美德教育、情感教育。
在美国的中小学教育，曾经历着并继续发展着新的称为“品格教育”的运动(Character Education Movement)。它与我国的素质教育遥相呼应，并给世界性的学校教育改革运动提供有益的启示。
一
对于什么是品格，什么是品格教育，在美国教育理论界没有一致的看法。对于品格，牛津英语词典定义为“品德和心理品质的总和”。
把品格作为教育考虑的目标并不是什么新名堂，它可以追溯到亚里士多德的年代。亚里士多德曾提出，美德不能仅仅是教，还要通过表现美德的行为来形成习惯。这一原则今天仍然是美国品格教育所坚持的指导性原则。17世纪，英国哲学家洛克提倡教育要促进品格的发展。英国哲学家缪勒把这一论题继续到19世纪，他提出“发展品格可以解决社会问题，是最有价值的教育思想”。斯宾塞认为“教育要达到形成品格的目标”。20世纪早期美国最有影响的哲学家和教育家杜威把品德教育看作是教育的中心使命。确实，历史上教育总是持有两大重要目标：予人聪明，予人教养，也就是“培才”与“育人”。美国教育也由此很早就注重品格的发展。
美国早期的品格教育，主要是通过严格的纪律、教师榜样和课程内容来进行。超初使用圣经作为品德教育的参考书。宗教的劝告和惩罚的强迫是当时进行品格教育的方法基础。但逐渐地，民众的宗教信念开始分崩离析，宗教的力量减弱了。引人注目的两件事是1875年芝加哥禁止在公立学校讲授圣经，接着在1888年禁止学校有肉体惩罚。于是，教师失去了传统的“强迫”的力量。19世纪后期，许多学校便“求助人性高贵原则”探索新的方法。事实上，在1836年威廉·麦古费(William Mc-Guffey)就尝试以他的麦古费读本(McGuffey Readers)来教导学校学生那些社会所公认的美德。该读本给学生简明易懂的、激励人心的、关于日常生活中表现出的各种美德，诸如诚实、刻苦、善良等的故事。这一方法由于体现了上述原则，所以到1919年，该读本的发行量仅次于圣经，而比起世界上其它任何书都大。
20世纪一开始，品格就成为了政治考虑的焦点。“品格教育”成为了进步教育的当务之急。品格教育和品德教育的文章开始广泛充斥于杂志。一些文章反映了民众的抱怨：“公立学校在训练知识与技能方面干得很好，但在品格发展方面做得太少。”这一反思，促使20世纪开始的30年，品格教育在美国学校引起普遍关注。当时把精心制定学校的行为准则和开展小组活动作为培养品格的基本方法。学校广泛应用“正确生活的十大准则”：自我控制、健康、善良、运动道德、自立、责任、可靠、诚实、工作认真和协作。学校试图把这类准则整合成学校生活和学生群体的所有方面，以鼓励学生实践这些美德。但是，这种方法的效果如何？从1924年到1929年，由洛克非勒在哥伦比亚大学教师学院建立的社会与宗教研究所对此开展了调查研究。该研究评定了10865名大部分为5-8年级的学生与品格有关的行为，重点是欺骗行为和助人行为。研究者发现，欺骗的出现有其情境独特性，在一种情境中诚实并不能预测在另一种情境中也诚实。另外，他们没有发现教导诚实与诚实行为之间有显著的相关。由此，他们得出结论说，教师对诚实观念和标准的教导和开展有关讨论，不一定引起学生的诚实行为，甚至有时引起不健康的东西。普遍流行的反复灌输的方式可能益处不多而害处不时有。这一研究结果无疑给品格教育泼了冷水，但它也提出了在品格教育中沉闷说教方式的有效性问题。
此后，美国教育越来越离开了注重品格发展的道路。珀尔(Powr)等人专门分析了1930年到1940年《教育索引》中“品格”条目下的论文数量，发现其数量下降了85%。斯坦哈培(Stanhope)也做了类似的分析。他发现公开发表的有关品格教育的论文从1929年到1938年共480篇，但从1939年到1948年才115篇，下降了76%。这反映了美国品格教育在40年代不断走向低谷的趋势。到50年代，品格教育的课程已在美国学校消失了。
造成这一时期品格教育的低谷有其社会原因。首先是逻辑实证主义哲学从欧洲传入美国。该哲学认为道德信条不象科学论断，无法得到证明，因而没有其真理的地位。从实证主义看来，品德是主观化和相对化的，纯粹是主观“价值判断”的东西，不是公众的东西，也就当然不能公开地在学校进行传授。其次是个人主义在世界范围的影响扩大。个人主义推崇人的价值、自主和主体性，它反对社会压迫和不公正，这是正当的。但由于它把个人权利和自由强调到高于责任的地位，所以不可避免地有其负面作用：不承认所有方面的品德权威，包括学校、家庭、政府，从而削弱了人们对客观道德准则的信念，使人们变得只顾自我实现，而降低了社会承诺。此外，美国社会快速增长的多元化使得人们提出这样的问题：“我们应教导谁的价值？”最后还有不断增长的世俗化引起人们担心：“品德教育会不会使人们卷进宗教？”因为美国历史上，宗教在品德教育中承担过很重要的角色。
当社会更多地认为品德是完全主观的，是一个多元化的世俗社会难以共同认可的东西时，学校便难以发挥其品德教育者的角色。正如一位美国教师所说的：“在人造卫星和计算机中间，品德被遗失了。”难怪60年代开始，教师教育已不重视教师作为社会和个人价值传递者的角色，而强调其它方面。越来越多的研究文章是在教学技术、策略、模型和技能方面；越来越多的观点把一个好教师视为是好的教书匠。在对“有效能教师”的研究方面取得了不少成果，但“有效能”仅仅定义为学生在基本技能的标准化测验中的得分，而不是学生的智能和品德。
二
对品格培养的轻视，使人们不久就尝到了自穰的苦果。1964年美国纽约街头出现的38个人目睹一歹徒追杀一妇人而无一人出来搭救或主动报警的悲剧，引起了美国社会的震动。它促使美国人反思：美国社会到底出了什么毛病？以后一次又一次的民意测验表明，大部分美国人认为美国处于道德和精神的滑坡中。他们这种看法是居于所面临的事实：年轻人暴力增加（从1960年到1992年增加了6倍，校园枪击事件接二连三出现）；不诚实、不尊重他人增加；不道德言语和行为增加；个人责任感和公民责任感降低等。Bennett(1993)曾总结了美国从1960年到1990年一些社会变化趋势的数据：国内总产值增270%，社会消费增550%，福利消费增630%，教育消费增225%；非婚出生增419%，少年儿童自杀率增200%，单亲家庭增300%，暴力犯罪率增470%。测量国民品格的指标数据随着社会经济数据的增长而呈负向变化，这不能不引起美国人的震惊、不满和对品格相对主义的动摇。于是，呼唤品格及品格教育日益成为了大众的呼声。
1996年是标志着美国教育开始重新对品格教育发生兴趣的一年。这一年在心理学研究上有两件引人瞩目的事：一件事是拉斯(L.Raths)、哈民(Merrill Haumin)和塞蒙(Sideny Simon)合著出版了以后影响极大的《价值与教导》一书。该书第一次提出了价值澄清(Values Clarifi-cation)的理论和技术。价值澄清方法很快地为教师广泛采用。一本叫《价值澄清策略手册》的书销售量达60万册，这在教育方法方面的书中是从来没有过的数字。在价值澄清方法中，教师通过价值过程的7个步骤帮助学生明晰其自己的价值。这里，价值澄清方法吸取了相对主义的松动性，教师仅仅起着推动价值过程的作用，不把自己的观点强加于学生，而是尊重学生的价值。
另一件事是柯尔伯格(L.Kohlberg)在《教育展望》一书中第一次把他的道德推理的认知发展理论与学校的品德教育实践联系起来。在道德两难讨论方法中，柯尔伯格不是取相对主义立场。他鼓励教师以苏格拉底式的发问去引导学生进行道德推理，帮助学生解决道德冲突，并维持良好的讨论气氛，使学生通过讨论去判断哪一些价值更好，从而发展道德推理能力。
尽管道德两难讨论和价值澄清方法不是品格教育的仅有方法，但它们在后来的20年里一直在品格教育中占了统治地位，并得到广泛的研究。这两种方法在许多方面有不同，但它们在强调教师不要进行说教方面是共同的。他们都把教师的角色定位于助手而不是导师。
来自心理学方面的、对于新的品格教育运动起重要影响的因素还有对情感领域研究的关注。情感是品格的重要方面，而在认知占统治地位的年代它难以引起人们的关注。70年代以前，美国还没有专门的学校课程用于发展学生的情感、自我概念和社会技能。70年代初，麻省大学教育学院成立了人类情感教育中心。经过专家们的努力，用于自我概念发展、价值澄清和冲突解决的方法有了发展。加州大学的布朗倡导了称为“融合教育”(Confluent Education)的尝试，他主张情感应与认知共同成长。80年代加德纳提出的智力理论把人际关系能力、自我认识能力作为智力的重要成分，90年代戈尔曼提出的情感智力概念，都为品格教育的深入发展提供了理论基础。
可以说，上述心理学研究的成果为新的品格教育运动提供了理论和方法基础。
三
80年代后期以来，美国的品格教育进入了热火朝天的时期。1987年，美国国家学校联合会向美国教育部提出了“在公立学校塑造品格”的计划，提出要在全国15000所学校中加强品格培养。美国教育部对品格教育计划进行了资助，各个州也要求学校要花时间于品格教育上。品格教育联盟(Character Education Partnership)等三个全国性组织提出，要把品格发展作为国民教育的头等议程。“民主文明社会的品格构建”白宫会议召开了4次。关于品格教育方面的书大量出版。这些都促使品格教育在90年代迅速扩展为全国性的运动。
品格教育成为全国性运动的一个重要标志是各种品格教育的指导和研究中心不断建立，例如品德教育协会、品格教育联盟、公民教育中心、伦理与品格促进中心、第4和第5R中心（传统的教育强调读-Reading、写-wRiting、算-aRithmetic，共3个R。品格教育补充了另外两个重要的方面：尊重-Respect和责任Responsibility，它们分别称为第4和第5R）等。在由品格教育联盟编印的介绍“促进品格教育的组织机构”的资料中就列出了51个组织。这些组织的主要目标和活动内容有：1.帮助学校和社区开展品格教育；2.增进公众对品格教育的意识；3.影响教师教育的课程，使品格教育成为学校教师和其他教育人员培训的一部分内容；4.组织学术会议、研讨班研讨品格教育的观点和策略；5.通过各种出版物、互联网页交流信息（本文的许多参考资料就是来源于这些组织的出版物以及他们在自己的网页上提供的信息）。
这些指导或研究中心从其隶属上来说，有的隶属于教育行政部门，有的是大学的研究机构，有的是社区的机构，有的是由某些社会组织或宗教团体建立的机构。它们除了开展上述活动外，更多地在其研究中探索品格教育的原则、策略和方法，以指导学校的品格教育实践。例如：
品格教育联盟提出了品格教育11条原则，其中包括了“品格必须全面加以界定，使之包括思维、情感和行为”；“学校必须是一个关爱的团体”；“有效的品格教育包含一个有意义的、富有挑战性的、尊重所有学习者并帮助他们取得成功的专业课程”等。
第4和第5R中心提出了促进品格教育的12条策略，其中包括了伦理反思；合作学习；在课程中教导价值；民主的课室气氛；教师成为关心者、指导者和榜样；学校、家长和社区紧密联合等。
波士顿大学“伦理与品格促进中心”提出了促进品格教育100法，其中有：选择名言警句与学生分享；帮助学生发现他们当中的学业成功之外的好人好事；通过写信、打电话、家访向家长表扬其孩子；教学生评判性地分析大众传媒；鼓励学生关心照顾年老体病的邻居；邀请从业人员向学生讲良好道德品格在工作岗位上的重要作用等。
在各种品格教育指导和研究中心的积极努力下，越来越多的学校参与、开展和实施了各种品格教育计划。
美国品格教育研究所开展的一项研究有较大的影响。该研究是通过开设课程进行品格教育。他们在教材中编进含有诸如诚实、善良、友爱等品格内容的故事，让教师和学生一起讨论这些故事，使学生意识到这些品格与他们生活的关系。80年代后，美国的44个州的18000个班开设了该课程，其所取得的结果是降低了酗酒、吸毒，提高了出勤率，减少了破坏。另一个类似的研究是杰弗逊品格教育中心提出的计划。该计划教导学生一些像诚实、尊重、忍耐等价值的词。教师帮助学生理解这些概念，并在行动中实践。它使用学生的经验和学校环境中的实例来强化价值行为。1990年秋，洛杉矶31个中小学实行了该计划，结果表明，学生的纪律问题少了，品德行为增加了，学生表现出更多的责任心。
儿童发展计划(CDP-Child Development Project)也是一个影响较大的项目。它先在加州开展，以后很快传遍全国。该计划在做法上包含了互相连结的几个方面：1.阅读与语言艺术课，使用反映良好品格的儿童文学作品开展教育；2.合作学习，给学生学习与人共事的日常训练；3.训练学生积极参与创造一个互相尊重、支持的班级；4.开展学校服务，开展让年长学生帮助年幼学生的“跨年龄小先生”、“弟兄班”活动；5.家庭活动，提供家长培养孩子品格的方法。该研究从幼儿园到小学六年级进行了7年追踪研究，收集了4种课堂行为的观察资料：支持性的友好行为；否定性的行为；自发的亲社会行为；和睦。结果表明，在开展研究5年后，学生在敏感性和考虑他人需要方面的得分显著提高。另外，他们在解决冲突中所选择的策略更具亲社会性。
品格教育使学校发生巨大变化的一个成功例子是华盛顿杰弗逊初级中学。该中学90%的学生来自单亲家庭，学生中偷窃、斗殴很普遍，每年有12到15位女生怀孕，还有吸毒、持枪等现象。该校决定以几年时间来改变此种状况。他们第一年着重于制定目标和策略，培养儿童对自己行为的责任感；第二年以培养对待任何事情的良好态度为主题；第三年重点在冲突解决方法训练；第四年是社区服务。通过学校与家长、社区的密切联系和共同努力，该校上述的不良行为和现象大大减少。在华盛顿地区，该校因其学生学业成就最好、学习成绩进步最快、出勤率最高而闻名。该校也为此而两次得到教育部的嘉奖。
从小学来说，乔治亚州的西点小学因其富有成效的做法而闻名。该小学每一周集中于一个不同的品格素质开展品格教育。学校先列出30种品格素质，如礼貌、守时、尊重他人、耐心、公正、负责、清洁、文明、同情、宽容、诚实、坚持、勤奋等，以问卷方式让家长选出他们认为最重要者，然后安排在各周开展教育。周一，通过专栏和讨论，对本周的品格素质予以明确和界定；周二，让每个班思考这样的问题：“你的同学和学校教师昨天在该素质上表现如何？你的家庭成员昨天在该素质上表现如何？你今天在学校和家里可以怎样表现该素质？”这就使每个学生负起设定个人品格发展目标的责任；周三，让学生阅读和讨论关于在现实生活中很好地表现出该种品格素质的榜样人物的故事。学校注意广泛地收集本校和社区的好人好事，和家长一起编成故事。每一周学校都通过给家长的信，对他们如何开展一些强化本周主题品格素质的家庭活动提出建议。西点小学通过这种日常品格教育活动，大大提高了学生的学业成绩和纪律性。
四
从美国的品格教育实践中，我们至少可以得到以下几点启发：
1.重视品格发展与培养是当今世界教育改革发展的一个重要趋势，是实施社会可持续发展战略的要求和重要组成部分。旧的发展观把发展看作是纯粹的经济增长，因而在对人的素质要求上便只强调为经济增长服务的认知发展，而忽略为社会进步服务的情感、价值，由此穰成的社会苦果实应引以为戒。教育在不同的发展观的影响下，绕了一个圈后又回归到“做人”与“成才”的两大目标上，这不是历史的简单重复，而是螺旋式的进步。我们必须坚持这一进步。
2.社会各个层面，包括政府、教育行政机构、教育研究机构、学校、社区和家庭的密切结合和共同努力，是学校教育改革成功的重要条件。如何找到这种密切结合的纽带和机制，建立起全社会都关心教育、关心下一代成长的意识和操作方式，不应仅仅是学校考虑的事，更应该是各级政府在其社会发展规划中必须考虑的事。
3.教育科研机构在指导、推动学校教育改革实践方面起着重要的作用。但这种作用的发挥只有在专业研究人员走出理论的象牙塔，来到学校教育实践中才能实现。他们在这方面的作用不应是理论的清谈，而应该在理论指导下探求富有实践可行性和操作性的策略、原则和方法，并把它介绍、推广到广大学校中去。
4.不管是品格教育还是素质教育，都不是一个空泛、伟大的口号。它可以实实在在地通过学校每年、每月、每周、每天的具体教育活动的安排而得到实现。这种安排要有具体实在的目标，有明确细致的步骤和操作方式。学校对教育改革的贡献主要不是理论的创新，而是其体现了现代教育精神的方法所带来的学生素质的健康发展。