分布式领导之中国意义，本文主要内容关键词为：分布式论文,中国论文,意义论文,领导论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在今日美英等西方国家，分布式领导思想已对学校领导研究与实践形成了巨大的影响。美国教育研究学会副会长凯伦·露易丝评论道：在如今教育领导图景的所有“宏大”理念中，几乎没有比“分布式领导”更为风光的了……越来越多的学校和学校系统都在努力发展分布式领导，越来越多的州教育行政机构和全国性的教育组织正在鼓励学校和学校系统这么去做。[1]然而，在分布式领导思想被译介到中国的8年间，[2][3]所引发的回响却十分微弱，由此在中西间形成了一种强烈的反差。导致这种反差的原因虽然是多方面的，分布式领导在中国学校领导语境下的借鉴意义(本文将其简称为“中国意义”)未获充分揭示是其中的一个主因。
一、学校领导“分布”的要义
分布式领导的“分布”二字，很容易将人们的注意力导向领导角色分布和领导权力分配的方向。然而从这一方向去思考和探索，恰恰是几无中国意义的。因为就理念而言，中国的校长和教师对“群众路线”、“集思广益”、“群策群力”以及培育教职员工的“参政议政意识”、“主人翁精神”早已耳熟能详；就权力配置来说，具有校内权力制衡功能的“校长负责制”、“党支部保证监督制”、“教职工代表大会制”早已按部就班；就领导角色分布来看，在校长、中层主任和基层组长之外，教师中还有学科带头人、骨干教师等各种分担一定教学领导职能的教师。西方学者近年津津乐道的教师领导者(teacher leader)，不过是泛指“带教教师”、“能手教师”、“项目负责人”、“员工开发者”而已，放到中国的学校中，亦是了无新意的。实际上，在分布式领导思想中，学校领导“分布”的要义不在“领导角色”和“领导权力”的分布，而在于“领导影响”的分布，也即“主要关注的是发生于组织中的(领导)影响来源和影响模式。”[4]理解这一“分布”要义，对认识分布式领导的中国意义来说是十分关键的。我们知道，西方领导文献中早已出现过的“分享式领导”(或称“协作领导”、“延伸领导”)，跟我国的“民主管理”、“集体领导”有一点是十分相似的，那就是注意力集中在“权力”。它们假定，若权力集中在校长手中，便存在着种种潜在的危险；若权力分配给更多的人，将会提高领导工作的质量与效果。然而，真实世界里的领导实践并非如此。由于人与人的素质参差不齐，学校与学校的情景各不相同且在变动中，“分享式领导”在一些学校获得成功的同时，却会在另一些学校中遭遇失败，因而许多校长对此类领导理论是不甚信服的，换言之，这种理论的实践指导力是十分微弱的。倘若我们误将“角色”、“权力”视为分布式领导之“分布”要义，那么分布式领导只不过是灌装分享式领导“旧酒”的一个“新瓶”而已。而一旦认识到“分布”的要义在“影响”，研究或实践分布式领导的侧重就落在了影响源、影响模式及影响效果方面。其中所重点关注的，不是权力该不该分布、分布到哪一级、分布给哪个职位，而是哪些影响源对所追求的结果(比如，改进学生的学习成绩)是重要的、哪种分布方式或影响模式对某一结果的追求是有效的，是谁实际上发挥了领导者的作用等等。由此，领导研究的观察对象也随之扩展了。在这里，究竟是采用由上至下的领导还是由下至上的领导，是考虑正式领导还是非正式领导，是强调纵向领导还是横向领导或许都是次要的。至此，我们便能理解英国学者阿尔玛·哈里斯所批评的有关分布式领导的两个误会：“一种常见的误解是，分布式领导是一好使的主字码(descriptor)，是一个能把任何形式的分享领导、协作领导、延伸领导实践都装入其中的‘杂货筐’……将分布式领导作为自上而下的、层级化领导的对立面，同样也是对这一概念的误读。”[5]可以说，排除这两个误会，是认识分布式领导之中国意义的基本前提。
二、分布式领导的核心关注面
美国学者詹姆斯·斯皮兰在其代表作《走向领导实践的理论：一种分布观》中，提出了以“领导者增量”和“领导实践”(斯皮兰常将“领导实践”和“领导活动”互换使用)为核心关注面的学校领导分布观，受到了西方学界的高度评价。从本质上说，斯皮兰的“领导者增量”并不仅仅在于领导者人数的增加，而更在于更多领导者所产生的更大的影响力。而且在斯皮兰看来，所谓“更大的影响力”并非来自“人多力量大”，而是来自于领导者群体的互惠式互依和彼此间的协同增效。斯皮兰曾举例说：“一项领导活动——确定教学重点——有赖于另一项领导活动的完成——解读学生的考试结果。这就简洁地说明了，对某一特定领导任务的设定，有赖于前一项任务所生产的资源。”[6]“确定教学重点”和“解读学生的考试结果”很可能不是同一个(或同一群)领导者的任务，由此也可理解斯皮兰为何如此重视“互惠式互依和协同增效”了。跟“领导者增量”相比，“领导实践”的意义更为重大，因为它突破了领导学界偏重领导行为研究的传统。斯皮兰指出：“领导是领导者所从事的一种活动，这种活动是在特定语境下围绕具体的任务与他人互动中发生的。”“领导实践(包括思维和活动)表现在领导任务的执行中，而领导任务的执行是在领导者、下属、情景互动之中或通过三者的互动而发生的。”[7]有鉴于此，领导研究的“恰当的分析单位不是领导者或领导者所做的事情，而是领导活动。”[8]从某种程度上说，“领导实践”这一核心关注面的提出，是对传统领导研究逻辑的挑战。我们知道，以往的领导研究经常采用两种“经典”的逻辑路线，一是先将领导理论认定领导应该“做什么”和“怎样做”的描述转换为一系列领导行为指标(还有次级指标甚至次次级指标)，然后通过问卷来检验学校领导行为的“应然”与“实然”间的差距并分析原因，最后按指标提出分项改进措施。二是根据领导理论设定一系列领导行为指标，然后在高绩效学校实施问卷，根据学校领导在不同指标上的得分高低，鉴别不同方面的领导行为对学校绩效影响的大小。无疑，这些领导研究的对象是领导行为，而且是比较笼统的行为。比如像“为学校编制清晰的愿景”、“鼓励教师开展专业学习”、“公平对待每个员工”、“对学生抱有高期望”等等。这种由理论转换而来的领导行为指标，建基于领导行为的“应然”推论，所泛指的问题既不具体，也不清晰，常常不能与学校领导真实情境下的问题相洽切，对学校领导实践者的帮助甚微。斯皮兰自称，他的领导分布观是架设在两个假设之上：“通过考虑领导的任务，领导才能得到最好的理解；领导实践活动被分布于领导者、下属和学校的情景或语境之中。”[9]在这种领导分布观之下，对领导“影响”的研究就会变得非常具体。比如，某一领导者(或某些领导者)在某一领导任务语境下与某人(或某些人)的互动中能产生影响或高度影响，但很可能在另一任务语境下与某人(或某些人)的互动中却只能产生低影响甚至无影响。显然，这样的研究成果更具有实践意义和应用价值。这就给中国的学校领导研究者提供了一个重要的启示：“研究者只有走出书斋深入具体的领导现场，从领导的任务情景出发，才可能鉴别出真实而具体的教学领导研究问题。而解决这类问题的研究成果，才是有意义的。”[10]
三、学校课程领导力研究的焦点
学校的根本任务就在于教会学生学习和改进学生的学习结果(广义的学习结果包含了学业成就和公民素养两大方面)。由于“教会学生学习”在很大程度上也要通过“学生的学习结果”来反映，因此国际教育界一般都将改进学生学习视为学校领导的核心任务，西方各国政府也普遍将改进学生学习作为评价学校绩效的中心内容。肯尼斯·利斯伍德等人在2004年完成的一项广泛的文献回顾研究表明，在影响学生学习结果的诸多学校因素中，领导是仅次于课堂教学的因素。他们甚至以定量研究方法得出结论，在学校影响学生学习因素的总量中，学校领导的直接或间接影响因素占到1/4。[11]这一研究，进一步确认了学校领导在完成学校核心任务上的重要作用以及学校领导者致力于教学领导的重要性。在这些认识上，我国政府及教育界跟西方的认识是非常接近的。从这一意义上说，西方分布式领导研究者所揭示的领导研究焦点和研究逻辑问题，不仅具有深远的理论意义，而且对我国当前的课程领导研究也具有重要的现实意义。因为提升学校课程领导力的根本目的，是在减轻学生课业负担的同时，提高教学质量并改进学生的学习结果，因此，其研究的焦点当然应该是课程领导对学校教学活动所产生的实际影响，而不是学校领导者做了什么和怎么做。譬如，以学校领导者进课堂听课为例，以“权力”为焦点的研究往往关注领导者是否听课、听课的频率以及课后是否给任课教师建议(是否行使了领导者应该行使的权力)，而以“影响”为焦点的研究则会着重研究教师对领导者意见的回应(是否产生了实际的影响)。而一旦将目光转向“影响”，所要考察的内容就不同了。比如，教师愿意听取领导者的意见，但并不等于教师一定会采纳这个意见；教师一时不采纳领导者的某项意见，并非意味着领导的这一意见不对教师产生影响，因为这一意见或许会在一段时间后为教师所采纳。也即“权力”可以当场表现，而影响则可能滞后发生。由此，课程领导必须十分关注有可能成为领导影响源的各式人等的领导能力建设。另一方面，由于各校在课程领导上面临的重点难点不尽相同，因此笼统的领导行为研究很难给学校课程领导力的提升带来实质性的贡献，而唯有将研究与学校课程领导力建设的具体任务相关联，才可能产生为教育实践者所欢迎的研究成果。
四、骨干教师专业发展的侧重点
如前所述，分布式领导的“分布”，并不仅仅在于把领导的权力和责任分摊给更多的人，而在于把领导的职能分布到持有不同专长的人群(影响源)之中，以便达到专长互补、协同增效的效果。如果将分布式领导与学习领导或课程领导相联接，最能与校长、主任形成专长互补、协同增效的人群，当首推学校的骨干教师(美英等国称之为“教师领导者”)。可以说当年正是因为西方校长普遍缺乏教学专门知识，才导致了教学领导的失势；之后也正是因为分布式领导的兴起并将各有专长的骨干教师纳入领导者团队的范畴，才使得学习领导在西方得以兴盛。[12]由此可见，骨干教师的加盟是推行分布式领导的重要条件，也是提升学校课程领导力的关键所在。然而由于种种原因，我国骨干教师在专业素养的各个侧面上表现并不十分平衡。总体上看，我国骨干教师一般不乏正确的教育理念、卓越的课堂教学技能、丰富多彩的教学艺术以及富有感召力的人格魅力，但在西方分布式领导研究中被十分看重的一些专业技能上，却还普遍显得薄弱。例如，西方教育界在改进教师教学进而改进学生学业上特别强调“证据为本”的思想。而这里的“证据”，又必须以一定的数据为支撑，也即“证据”本身应当遵循“基于数据”的要求。如果从“证据为本”和“基于数据”的要求出发，那么，学校在“搜集和分析学业数据”上的能力就显得十分重要。在美英等西方国家，“搜集和分析学业数据”一般都不是校长的强项，而他们的骨干教师倒往往拥有“搜集和分析学业数据”的技能。当这方面的领导职能分布到骨干教师之中，就对校长的弱项形成了弥补，于是校长和骨干教师之间就形成了所谓互惠式互依和协同增效的局面。在我国的学校工作实践中，虽然期中或期末考试后的试卷分析、日常的教研组或备课组的专题活动以及骨干教师的听课与评课活动等，都会包含对学生学业问题的鉴别，但这种鉴别一般是凭借教师的经验性估计和推测来完成的，而这种估计和推测的准确性又十分依赖教师的个体经验。这就使学生学业问题的鉴别上常常出现这样的情况：一方面，骨干教师鉴别学生学业问题的经验难以为教师团队所分享，因为骨干教师的这种经验多半是难以言传的；另一方面，骨干教师因对其他教师的学生不能有深入的了解而难以对其任教班级以外的学生之学业问题加以准确的鉴别。这里的问题是我国骨干教师还缺乏对自己的经验加以概念化的能力，还不能将其个人的经验化为可表述、有结构、可传递、可操作的技能。此外，跟西方国家的骨干教师相比，我国骨干教师的技能弱项可能还包括“利用外部专业资讯和他人科研成果”、“对同伴的工作做出基于数据的分析和评判”、“对自己和他人的课堂教学质量进行实证分析”等诸多方面。从实施分布式领导的角度考虑，这些弱项都应该成为我国骨干教师未来专业发展的侧重点。
五、学校领导理论价值体现的中介条件
一种领导理论被用于实践时能否体现出积极的价值，不仅取决于该理论本身的科学严密，也不仅取决于该理论能在多大程度上描述和揭示领导工作的规律，而且还取决于将理论付诸实践过程中的一系列中介条件。过往的领导研究已经确认了领导者素质、员工素质、组织结构、组织体制、组织文化等中介条件，而在近年的分布式领导研究中，则又鉴别出了一些新的中介条件。例如，分布式领导研究者普遍主张要在领导权责分布的同时着力构建实践共同体或学习共同体，即不是将领导权责分布给一个个互不关联的个体，而是要将权责分布给一个互惠式互依的团队以便达到协同增效的结果。然而安迪·哈格里夫斯等研究者进一步指出，即便将领导的权责分布给一个共同体，也未必就能体现积极的价值，关键在于领导分布的动因取向究竟是建构性的还是解构性的，因为“实践共同体既可以服务于高尚的动因，也可以服务于邪恶的动因。”[13]他们辩护道：“因而有一点是重要的，那就是不仅要理解甚或拥护将教育组织当作生命系统、实践共同体或网络式的学习共同体，而且要分辨在什么条件下它们才会有更高或更低的效率，在什么条件下它们才会对富有伦理性和民主性的、值得拥护的目的形成或多或少的支持。”[14]在这里，他们实际上给出了一个新的中介条件——动因取向。对于中国语境下的学校民主领导实践而言，这一新的中介条件不啻为一份有益的忠告：民主领导并非仅在于它的形式与表象，倘若民主领导的动因取向是解构性的，那么领导的分布也就意味着领导的失控。又如，凯伦·露易丝等研究者鉴别出了分布式领导价值体现的另一新的中介条件——关联性。她们指出，领导的分布须与获得领导权责者的核心主业有充分的关联，这样才能更好地体现出分布式领导的价值。“如果分布式领导被定位成这样一种机会：教师改变学校和课堂状况以使教师能更有效地开展他们主业，那么教师就更容易将分布式领导视为他们的中心工作，而不会将其视为午餐执勤或走廊监管那样的‘附加性’工作。”[15]凯伦·露易丝等人提出的这一中介条件同样对中国语境下的学校民主领导实践颇具启发意义。比如，当我们的学校要为学生提供担任校长助理的机会时，我们就要注意让学生助理的工作与学生的核心主业——学习活动有充分的关联，而尽量不要让学生助理去参与那些远离学生学习生活的“附加性”的行政管理活动。分布式领导研究者所鉴别出的第三个新的中介条件，是领导的程度或难度。新西兰学者维维安·罗宾逊分析道，“设想一下，有一所已有效建立了合作性地回顾评议学生作业的学校。在这样一所学校中，对于一个常规性地收到教师提供的学生作业样本的学科主任来说，他所行使的只是最低程度的领导。现在再来设想一下，有一个获得同样合作程度的学校，不过该校是刚开始建设集体回顾评议学生作业的文化。在这后一所学校中，领导作用的发挥程度就明显要高得多了。”[16]这第三个新的中介条件为我们识辨发生于不同学校的同一领导实践的价值重点提供了帮助。譬如，我国教育界常有这样的误会，认为像伊顿公学之类名校校长，其领导变革的能力一定是最高的，然而牛津大学的詹姆斯·欧肖尼西的研究结果并非如此。欧肖尼西还引述威灵顿公学现任校长安松尼·塞尔顿的话来支持自己的观点：“就最好的独立学校而言，因各种成功元素是如此地深植于它的组织质地之中，因而它的成功几乎可以忽略其校长(的作用)。”[17]因此，名校校长的第一要务在于“保持”而不在“变革”。在塞尔顿看来，“保持型”和“变革型”的领导者都是成功的领导者，因为要在历经数百年的社会变迁之后仍保持名校当年的传统与精粹绝非易事。所以，看名校的领导，重在看“保持”而不在看其“变革”或“创新”。西方分布式领导研究者所鉴别出的这些中介条件，无论对中国学校分类评估的实施还是对学校领导具体问题的深度分析，都是很有启发与借鉴意义的。
标签：领导者素质论文;