国外关于远程教育辍学理论的研究综述，本文主要内容关键词为：远程教育论文,国外论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【中图分类号】G424 【文献标识码】A 【文章编号】1007-2179(2004)03-0019-04
一、引言
远程教育存在着一个痼疾，那就是高辍学率。众所周知，远程学习者的辍学率相对于接受传统面授教育的学习者的辍学率往往要高出许多。国外有数据显示，接受面授教育的人90%都能结业，但是选择在线学习的人只有50%的通过率(Dave Zielinski,2000)。普遍说来，远程学习者的辍学率一般是传统课堂学习者的两倍之多，达到了30～50%(Moore & Kearsley,1996;Chyung Winiecki & Fenner,1998)。
高辍学率是我国大多数远程教育机构都不愿提起的一个尴尬问题。国内有关辍学的正式统计数据很少，但我们从仅有的几个数字也能看出高辍学率的端倪：复旦大学超过半数的网络生至今仍无法适应网络教学形式；浙江大学首批网院学生308人，至2001年9月仅有70人获得学士学位，只占入学总数的23%（陈肖生，2002）。尽管如此，与其相关的理论研究也十分欠缺，理由是笔者用“辍学”为关键字，在中国学术期刊网、万方数据库以及在多种学术杂志上检索了自1994～2002年的文章，发现关于远程教育辍学问题的文章为0。但在国外，关于辍学理论的研究从来没有终止过，并取得了许多理论成果。笔者认为，远程教育要想得到真正的发展，就不能回避对高辍学率问题的研究，而借鉴国外的研究成果无疑是解决这个问题的一条重要途径。
二、国外有关远程教育辍学理论的研究
学习者的发展和辍学情况曾经是远程教育备受关注的研究对象(Garrison 1987)，并且其研究的中心主要集中在以下问题上：在给定的远程教育环境下，是什么因素使得某些学习者放弃了学习而另一些学习者却能够坚持到获得成功？这个问题就是我们通常所谓的“辍学研究”，或被称为对学业成就，即学习者发展的研究。
笔者主要收集了20世纪70年代至2003年期间国外关于远程教育辍学研究的资料，这些资料主要来自于美国、英国、澳大利亚、韩国等国家。根据研究的时间顺序和特点，可以把它们分成三个阶段：
（一）70年代——90年代中期：采用量的研究方法提出若干辍学模型
1.Kennedy和Powell(1976)的二维辍学模型
该理论对影响辍学的两个因素——特征和环境(characteristics,circumstances)进行了描述性研究，称之为模型或许并不确切。其中，特征因素是影响辍学缓慢变化的因素，包括如下变量：教育背景、动机和个性特征；而环境因素是变化较快的因素，包括了健康、经济、工作的变迁、家庭关系等变量。特征因素和环境因素构成了一个二维模型。特征因素不良的学习者如果具有变化剧烈的环境因素，就容易处于学习不适应的边缘，严重的会造成辍学。
该模型能够用于解释为什么学习者会辍学。但是由于它本身只是一种描述性的模型，因而它不能提出降低辍学率的有效办法。这种理论甚至认为，因为学习者的特征因素是由学习者自身决定的，是无法选择的，所以教育对辍学也就无能为力了。
Powell、Conway和Ross等人于1990年对该模型进行了修改，提出了一个新的分析远程学习者辍学的理论模型（如图1）。该模型描述了三个因素，其中最重要的因素是预定特征(predisposing characteristics)，它包括教育、社会、经济的背景，以及学习者的学习动机，这些都是学习者在选择远程教育之前就已经决定了的。第二个因素是生活的改变，包括家庭关系的变化、身体状况、工作的变化等。第三个因素是教育制度和组织因素，包括课程的传输、课程结构、交互作用、支持系统等。这些因素交互作用，影响辍学的发生。
图1
但是，这个用来描述学生学习途径的模型，与其说可以预测辍学的可能性，不如说是描述学与教的相互作用的一个模型。
2.辍学的两个动态模型
下面介绍的两个模型来源于Durkheim的社会学研究——自杀模型的启发。Durkheim认为自杀最容易发生在那些不能把自己融合到社会结构中去的个体。在这两个模型中，辍学可以类比于自杀，而学习环境类比于社会。
这两个模型从学习者行为的结果、行为的态度、行为的目的，以及行为本身的关系来研究辍学的原因。其中，学习者的背景特征影响到学习者与学习环境各个变量之间的交互，而这种交互进一步影响到学习者的学习成果，当学习成果的不良影响达到顶点时，就引起了辍学。比起前面的理论，我们可以看到，这两个模型把辍学看成一个动态发展的过程，并且进一步研究了各个变量之间的关系，可以说是一大进步。但同时我们也看到，这两个模型对于如何降低辍学率并没有好的办法。
图2 Spady的第一代动态模型(1970)
Tinto在Spade模型的基础上借鉴传统面授教育，提出了自己的远程教育辍学模型（如图3），该模型比Spade模型更加线性化。它不仅被远程教育辍学问题的研究者大量引用，而且也被面授教育辍学问题的研究者所重视。可以说，这个模型是辍学问题研究的一个新起点。
图3 Tinto的第二代动态模型(1975)
然而，Tinto的研究成果来自于对传统课堂面授教学，其研究对象是那些经常逃学的学生。而且，他的研究重点是社会和智力方面的影响，而不是学习者的外显行为。因此，对Tinto的模型进行修改是必要的。
例如，在Tinto模型中，社会的整合仅通过学习者与指导教师的交互率来测量，这显然是不确切的。学习者的家庭、工作及社会角色，都是远程教育要特别加以考虑的因素，除此，还与个人的学习状况有关的背景变量，如以前的学习经验，以及家庭生活等都会对远程学习者产生十分重要的影响，但这个在Tinto模型中并不显突出。因而，需要建立一个能精确反映远程学习者背景特征的远程教育的辍学模型。
3.Kember的模型
基于以上的考虑，Kember(1989)提出了如下的辍学模型（图4）：
图4
该模型对Tinto模型进行了修改，可以看出它去掉了Tinto模型中前后重复的部分，强调了学习者的特征和社会背景对于社会整合的影响。另外，还有一个最突出的特色就是加入了一个反馈环。这反应了该模型更加突出了变量之间的关系研究，这在当时可以说是已经取得了进一步的成果。
（二）90年代中期——90年代末：理论上的修正和补充时期
这个时期，关于远程教育的辍学理论已经趋于稳定，几乎有了定论。与此同时，网络还没有普遍进入远程教育，因而这个阶段，理论上的研究基本上处于平静的阶段。有关这方面的文献很少，并且基本上是对前一个阶段理论的评述、总结、修补和完善。
该时期对上一时期理论的一些批判和修改主要集中在研究方法上。一些研究者(Angie Parker,1995)开始意识到，通过单一变量与辍学的关系研究，或者通过限制变量的方法进行研究都是一种量的研究，然而仅仅有量的研究是不够的，还应该有把质和量的研究结合起来，进一步探究各个变量之间的相互关系。
还有一些研究者也开始意识到，前一时期的研究过于注重学习者本身的因素，而忽略了与教学相关的因素，比如课程的设计、对话的实现、教师的在线教学经验、以及教学方法的影响等。基于这种想法，Brown(1996)对Powell、Conway and Ross(1990)模型做了一次较大的修改（图5）：
图5
修改后的模型，更加突出了外部因素（制度和组织因素，institutional factors）的作用，认为教师对教学环境的影响比学习者的预定特征对教学环境的影响更大。
（三）90年代末——现在：关于在线学习的辍学研究开始提上日程
网络教育发展起来以后，对于高辍学率问题的探究又有了新的研究意义和内容。1999年秋天，Los Angeles“在线学习99会议”上，Eric Parks一篇名为Why Online Learners Drop Out的文章，引起了与会者的极大兴趣。许多提供网络教育的机构对此深有感触：一方面，他们不遗余力，花费巨大财力建立起了以网络计算机为基础的课程传输系统；但另一方面他们同时又发现，学习者却正在大批的辍学。一个拥有在线图书馆和在线课程的health maintenance organization机构表示，有80%的学习者不能通过课程结业考试。另一个机构给学习者提供了面授和在线学习的两种选择方式，结果发现，接受面授教育的人90%都能结业，而选择在线学习的人只有50%的通过率。同样的情形在世界各地的远程教育中普遍存在。
对此，各家之言不尽相同，大致可以总结为以下几种解释：
1.注重学习者个人特征因素的影响
Thompson(1997)调查了辍学的学生和坚持完成学业的学生在接受的正式教育的数量、课程中的发展阶段、课程的平均水平，以及成功完成课程的学期的比例等方面的不同。对于辍学的学生来说，他们往往有固定工作带来的压力、家庭赋予的责任、学习的任务，以及时间不足、身体不佳、学习负担过重等问题。
与此类似的有Sarah Carr(Febll,2000)的调查：从人口统计的结果来看，在线学习者往往年龄偏大，压力较重、时间比较紧张。接受面授教育的学习者也有辍学的可能，但是在线学习者除了具有与面授学习者相同的可能因素外，还存在着只有在线学习者才有的辍学因素，比如年龄偏大，社会责任较多等等。在线学习者辍学率相对较高，还因为他们面临着更多的干扰，他们的学习随时可能会被其它事情打扰而中断。当许多事情一起出现时，他们会权衡得失，而放弃在线教育是最容易做出的选择。他们辍学的原因有结婚、工作变动、怀孕以及其他个人原因或者职业方面的变动。比如，因为离婚使学习者失去了电脑，他不得不中断了学习。
因此，持有这种观点的人认为，学习者本人的背景信息往往比辍学行为背后蕴含的原因－结果关系的推理更加有用。
2.注重课程设计因素的影响
Keller(1997)的ARCS模型提供了重新设计教学的策略如下：把教学模块分成很小的以周为单位的模块，帮助学习者在一个时间段内掌握一个模块；为学习者提供一个明确的标准和要求：如经常参与课程讨论、说明课程将通过何种多媒体传输教学内容（幻灯、网络、电子公告栏等）。此外，程序开发者和全体工作人员精确地根据课程发展的进度对个别学习者提供指导和建议。该策略实施一年以后，辍学率从44%下降到了22%。
Chyung、Winiecki and Fenner(1998)的一个研究表明，网络远程教育者如果通过经常评价和重新设计已有的教学，尽量与学习者的职业兴趣相关，以及提高学习者的自信水平和对教学的满意度，就可以吸引新的远程学习者。
3.注重交互因素的影响
Galusha(1997)发现远程学习者在形成社会情感方面存在障碍。远程学习者与传统的学习者相比较，他们感到自己的学习缺乏安全感，尤其在遇到困难和挫折的时候得不到支持系统的支持和帮助；缺乏与教师和其他学习者交流的机会而感到疏离和孤独。
Cuskelly、Danaher and Purnell(1997)发现，新生尤其具有较高的辍学可能，因为他们感到与组织和伙伴之间很少有机会进行直接交流。新生们抱怨他们没有一种集体归属感，而这种感觉是坚持进行学习的一个十分重要的因素。与教师进行交流可以解决学习上的疑难，与伙伴的交流可以维持学习动机并产生集体归属感。
Visser(1998)通过加强学习支持系统和交互来影响远程学习者的动机，而不是依靠对教学设计的改进。她对学习者使用一个名为“动机信息”的程序，这些信息以问候卡的形式出现，包括了鼓励、提醒和建议等内容。这些信息的设计是建立在对学习者的背景知识、学习过程中的态度、对课程内容的反应，以及在课程中希望得到的支持等特征充分了解基础上的。这些问候信息根据以下四种因素的变化而相应变化，即注意力、相关程度、信心和满意度四个参数。
Kraut et al(1998)的研究表明，从长远来看，在线学习者减少了社会参与以及心理上的良好状态，并且增加了消极、抑郁和孤独感。
Astleitner and Sindler(1999)发现在线教师的指导并没有发展起与学习者的情感关系。同时，他们的研究结果发现有三分之二的学习者抱怨他们与其他学习伙伴的交流不能实现，虽然抱怨这些情感问题的学生对课程的设计非常满意。
这些研究暴露了一个至关重要的问题：虽然新技术能够便捷地提供人际交互，但学习者在社会和情感的交互方面的确存在严重的不足。新技术虽然加强了通讯活动的数量，但却不能改变社会和情感交互的质量。
4.注重综合因素的影响
目前ASTD(American Society for Training and Development)正在试图解决这些问题：虽然在线学习能够提供巨大的方便，为什么学习者在接受技术培训时还是愿意选择课堂面授式的学习？或者在经过了一段时间的在线培训后，他们辍学了？也就是说，如果让你来建立这个在线学习机构，你如何让他们选择在线学习、又如何让他们坚持学习到底？
此外还有相当一部分研究也是从注重综合因素的观点出发的，可惜的是只罗列了各个方面的因素，并没有形成理论模型。
三、总结和反思
通过文献分析，我们可以发现目前国外的研究存在以下几个问题：
·对远程教育辍学方面的研究，在80年代曾经是一个热门话题和重要的研究对象，其研究结果到90年代初基本成熟，并形成了许多关于辍学研究的理论模型。此后，这方面的研究逐渐地被人们淡忘。但是，网络教育出现后，对辍学问题又产生了新的研究需要。
·目前的研究没有吸取90年代初所取得的已有成果，大部分都是从研究者经验总结的角度出发，从不同的侧面对网络学习适应性做出的个别解释，研究的主要内容是影响辍学的因素以及各因素之间的关系，并没有形成共识甚至定论，说明辍学理论还很不成熟。
·对于如何降低辍学率以及如何解决学习者的学习障碍等问题，并没有有效的研究成果。
与国外的研究相比，国内的研究状况进行得更为缓慢。目前，国内尚无进行过大范围的调研，虽然有几个机构进行过小规模样本的抽查，但是也几乎没有公布调查结果并对这种结果给予理论解释，而关于这方面的理论研究更是没有起步。看来，不管是在实践上，还是在理论上，我国都远远落后于国外。因此我们很需要借鉴国外的已有成果，并不断进行实际调查和理论探究，以保证中国远程教育的健康发展。