知识#183;学科#183;术语——--试论我国高等师范教育体制改革的若干战略性课题，本文主要内容关键词为：战略性论文,体制改革论文,术语论文,师范教育论文,试论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
着力提升大学的学术水准，是面向21世纪的各国高等教育面临的共同课题。同样，我国高等师范教育的发展倘若离开了学术水准的确保与提升，那么，什么"适应国际化、信息化、高科技的新时代要求"，什么"适应我国正在建立社会主义市场经济的要求"，统统不过是一句空话。"现代国家，没有一个不把教育看作国家的命脉，没有一个不尽力从事师范的培养"。（注：孟宪承：《教育学科在大学课程上的地位》，载周谷平、赵卫生编《孟宪承教育论著选》，人民教育出版社1997年版第84页。）不过，高规格、高素质的师范的培养，从根本上说取决于学术水准的提升。本文出于这一认识，试就关系到我国高等师范教育战略性发展的若干深层次的理论问题与认识问题，作一些探讨。
一、"知识的制度"与高等教育的使命
现代的大学不是与世隔绝的，它是时代文明的表现。大学是"一切知识和科学、事实和原理、探索和发现、实验和思索的高级保护力量；它描述出理智的疆域，......"（注：克拉克·克尔著、陈学飞等译：《大学的功用》，江西教育出版社1993年版第1、1-32、44、45、44页。）一言以蔽之，"所谓大学，乃是人类根本的知识欲望得以集结而实现的制度"，（注：天城勋著：《大学的变革--内与外》，玉川大学出版部1995年版第69页。）这是德国哲学家卡尔·贾斯珀斯(K.Jaspers)作出的著名论断。沿着这一论断的思路，美国康乃尔大学原校长詹姆斯·珀金斯(J.Perkins)出色地论述了作为"知识的制度"的大学的功能。他追溯古希腊哲人对于人类的理性与知识的本质的论证后认为，"知识是借助理性才得以创获的，所创获的知识倘若不传递给别人便会消亡。所创获、传递的知识经过广泛运用，才会产生新的知识，并且拥有永恒的、广域的活力。这样，知识是生生不息的，既有变化，又会发展。知识的动力性的本质，体现于知识的创获、传递、应用的相互作用与紧张关系之中。"（注：天城勋著：《大学的变革--内与外》，玉川大学出版部1995年版第69页。）
知识的创获、传递、应用这三方面是在大学的三功能中得以制度化的。这就是，知识的创获(acquisition)即大学的研究功能，知识的传递(transmission)即大学的教育功能，知识的应用(application)即大学的社会服务功能。知识三方面的相互作用，应当同大学三功能的有机关联紧紧相扣。同时，大学的这三功能全面反映了现代大学的多样的作用。大学通过发挥这三功能，赋予了社会巨大的力量。反之，倘若不能很好地发挥这三功能，便会滋生种种问题。我国在"文革"期间"四人帮"炮制的"大学就是大家来学"的论调，不正是针对大学是"知识的制度"这一命题的么？当时宣扬的所谓"共产主义劳动大学入学资格"，"不是凭考生的知识水准，而是凭双手的老茧"的笑话，对于国人来说该是记忆犹新的。
不过，现代高等教育是一个"多元化巨型制度"，（注：克拉克·克尔著、陈学飞等译：《大学的功用》，江西教育出版社1993年版第1、1-32、44、45、44页。）不同大学的功能定位是不同的。试考察美国的高等教育系统，可以发现，美国高等教育的最大特征就在于大学之间的角色分化。就是说，美国的大学是等级化的，大学之间的差别极大。一般说来，美国的大学分为：(1)注重研究的研究型大学与研究生院大学；(2)注重教学的综合大学与教养学院、二年制学院；(3)以社会服务为主的二年制社区学院。即使同样的功能，其水准与内容，不同类型的大学也是不同的。以教学功能为例，美国大学授与的最高学位的层次，从研究型大学、研究生院大学的博士，到社区学院的准博士，差异极大。不仅如此，教育内容也可以区分为基础性教养与应用性职业专门教育。即令在今日，从大学方面看（包括大学教师），看重文理系的教养教育甚于特定的专门分野与职业相结合的教育。从这个意义上说，教养学院的本科教育被视为更具价值。从研究看，研究型大学与研究生院大学的研究环境在研究资金方面较为优越，有志于研究的大学教师居多。但在其他大学，大多数教师以学生的教学为中心，几乎不从事研究。"这种制度上的多样性，既是美国高等教育的一大特征，同时又是支撑其成长、发展的能量与强盛的源泉。"（注：金子元久编：《最近未来的大学形象》，玉川大学出版部1995年版第172页。）
根据日本京都大学江原武一教授的分析，美国高等教育的这种多元化结构及其特色，反映了以下这样一种"大学观"（注：参见江原武一著：《大学的美国模式》，玉川大学出版部1994年版第24-26页。）。
第一，美国高等教育同美国社会一样，是借助市场原理形成发展起来的。第二次大战后，特别是从70年代以后来看，联邦政府与州政府虽在强化其高等教育政策，但美国高等教育依然受市场原理的支配。
第二，美国高等教育在制度上是形成大学的序列性的层级结构的，这是依据市场原理相互竞争的结果。确保本大学所需之教师与学生，培养出社会所需之人材，对于任何大学都是重要的。否则大学的运营难以成立。而这种竞争带来了大学之间的功能分工与分化，大学呈现多样化的局面。以各大学的业绩为依据的大学的等级化，在这个过程中"自然"地进行，形成了大学的等级化的层级结构。一所大学在该层级结构中在某一时点占有的特定的地位，乃是以该大学业已取得的业绩为依据的。
第三，这种机制不仅对于高等教育，而且对整个美国社会来说都是理想的。大学的等级化反映了大学在市场中的竞争力，表明了大学之间的质的差异。更为重要的是，大学的多样化，即拥有各自固有的理念与方法的多种多样的大学，以互补关系联结起来的分工体制，不仅提高了经济效力、技术效力，而且产生了大学彼此之间的相关性，同时又保障着各自大学的制度上的自律性。因此，这种多样化与等级化，不仅对于每一所大学，而且对于整个高等教育制度功能的充分发挥，都是不可或缺的。
第四，从重视市场原理、多样化、等级化及大学制度的自律性看，构成美国高等教育的核心是研究型大学与教养学院，而研究生院大学是以研究型大学为目标，谋求提升学术水准的大学。综合大学在许多方面代表着美国大学的一般水准。而二年制学院，尤其是作为高等教育大众化主要依托的社区学院，则处于研究型大学与教养学院的对极地位。伯顿·R·克拉克(B·R·Clark)指出，在美国，"既有选择性最严、质量最高的，也有完全开放入学、质量最低的。同时它们还充分反映了美国人生活的各种世俗性和宗教性的差异"。（注：伯顿·R·克拉克著、王承绪等译：《高等教育系统》，杭州大学出版社1994年版第64、13-14页。）
事实上，我国高等教育体制中的大学及其他院校，也是千差万别的。即令同属高师范畴的师范大学或者即令同样是进入"211工程"的大学，它们的基础与起点也是大相径庭的。明确各自大学的角色分工乃是理所当然的。或者说，在我国高等教育中确立起侧重"研究"、"教学"、"社会服务"各自功能的各类大学之间的分工协作、共同实现高等教育三功能的多元体制，是理想的。然而，在我国现实的高等教育行政管理的运作过程中，特别是在大学一级的领导者中，未必有清醒的、切合本校实际的角色认知。因此往往酿成了高等教育体制改革中的"一窝蜂"、"一锅煮"、"角色错位"的现象。例如，"系所合一"、"教学为本"对于以本科生社群为主要教育层次的教学型大学来说是天经地义的。但对于以研究生社群为主要教育层次的研究型大学或进入"211工程"、瞄准一流大学水平的大学来说，就未必妥贴了。这类大学以"研究为本"、实行"教学与研究合一"（而不是"系所合一"）该是理想的模式。正如克拉克·克尔(Clark keRR)指出的，"大肆宣扬的教学与科研之间的冲突把问题引向了错误的方向。研究生的教学与科学研究的联系是如此紧密，因此，如果科学研究的水平得到了提高，那么研究生的教育质量几乎肯定也可以得到提高"。（注：克拉克·克尔著、陈学飞等译：《大学的功用》，江西教育出版社1993年版第1、1-32、44、45、44页。）当然，"研究为本"的策略将会提高这些大学教师的质量，但同时或许会导致"本科生教育的普遍贬值"；（注：克拉克·克尔著、陈学飞等译：《大学的功用》，江西教育出版社1993年版第1、1-32、44、45、44页。）或许还会"扩大一流大学、二流大学和三流大学之间的差距"。（注：克拉克·克尔著、陈学飞等译：《大学的功用》，江西教育出版社1993年版第1、1-32、44、45、44页。）这是需要注意的棘手的矛盾。
二、知识生产的进化与重点教育学科的战略性调整
在现代社会里，准确的信息与科学技术在政治、经济、产业、外交、军事等所有方面所起的作用是决定性的；而伴随人们知识水准的提高，对于包括自然科学与人文、社会科学在内的广义的"科学"（Science，类义语有学术、学科、学问）涵养的需求也在提高。这样，对于作为学术研究与研究人员培养的机构以及作为知识性专门职业的养成机构的学校尤其是大学的需求也在不断增长。科学（学术、学科、学问）的振兴理所当然地成为"现代国家政策"的最优先事项。（注：奥田真丈等主编：《现代学校教育大事典》（第1卷），行政出版社公司1993年版第391页。）同科学的重要性的提高与学术发展关系最大的，莫过于大学教育、尤其是研究生教育了。虽然各国高等教育系统的涉及范围有所不同，但"要成为高深知识的社会支柱的话，专业的无限聚集就是一件必然的事。......一所主要大学的专业数很容易超过200个。......相比之下，任何国家的任何公司、企业、教会、军队、医院或政府部门都不可能涉及如此众多的'人文学科和自然学科'"。（注：伯顿·R·克拉克著、王承绪等译：《高等教育系统》，杭州大学出版社1994年版第64、13-14页。）
值得注意的是，如此众多的人文学科和自然学科的"知识生产的方式，正在迎来新的局面"。（注：迈克尔·吉本斯编著、小林信一主译：《现代社会与知识的创造》，丸善股份公司1997年日文版第49、14、13-17页。）英联邦大学协会事务局长、科学技术政策专家迈克尔·吉本斯(Michael Gibbons)教授在其《现代社会与知识的创造》（1994年）一书中论述"知识生产的进化"时说，"现代的知识生产方式正在从传统模式转向新兴模式"。（注：迈克尔·吉本斯编著、小林信一主译：《现代社会与知识的创造》，丸善股份公司1997年日文版第49、14、13-17页。）
根据吉本斯的论述，知识生产的方式存在两种基本模式。（注：迈克尔·吉本斯编著、小林信一主译：《现代社会与知识的创造》，丸善股份公司1997年日文版第49、14、13-17页。）一是知识生产的"传统模式"（模式Ⅰ）。它是以各学科的内在逻辑展开研究活动的模式。它以"牛顿模式"为范本普及于多数的研究领域，使这些领域成为健全的科学实践而发展起来的知识生产型态--概念、方法、价值、规范的复合体。其问题解决是依据学科内部的规范展开的；研究成果的价值取决于它对学科的知识体系发展有多大贡献；研究成果通过学术杂志、学会等等制度化的媒体普及。不存在研究活动的实用目的。人材培养是在各学科内，具体地说在大学的学科中进行的。因此，未接受学科教育训练的外界的人，难以介入。
二是知识生产的"新兴样式"（模式Ⅱ）。它是向社会开放的科研模式。其课题的设定取决于社会应用（不仅是产业上的应用，还包括社会性应用）的背景。问题的解决不靠单一的学科，而是依靠多样多科的参与。在这种模式中提供了超越学科界限的问题解决的框架，构筑着个别的学科中所没有的独自的理论构造、研究方法、研究样式。这些未必有助于个别学科的知识体系的发展。研究成果不是通过制度化的媒体普及，而是在参与者中间，借助彼此学习来普及知识的，参与者的范围广泛，不仅有大学的研究人员，而且有产业界、政府的专家乃至市民参加。这样，知识生产的据点是分散的、扩散到社会的每一个角落。这就是说，模式Ⅱ几乎在所有侧面都迥异于模式Ⅰ。其知识的生产是在非层级性、非均质性地组织起来的形态中展开的，其组织原本是暂时的。尽管如此，模式Ⅱ不是替代模式Ⅰ，而是对模式Ⅰ的一种补充。
知识生产方式的进化，对大学的科学研究与学科建设提出了新的挑战。
从今日国际高等教育的构图看，存在着"中心"与"周边"的大学。（注：阿尔托巴赫(P.G.Altbach)著、马越彻译：《比较高等教育论》，玉川大学出版部1994年版第107、107、196页。）一极是，提供理念与模式、生产研究成果、起着大学制度之顶点的功能的知识"中心"的大学，另一极是，模仿外国的动向、几乎不生产独创性成果、不处于知识前沿的"周边"的大学。核心机构是以研究为主要指向的名牌大学，处于国际知识系统的核心地位。这种大学，图书馆宏大，实验设施充实，研究资金也充足，产出许多博士学位。从某种意义上说，这样一种"中心大学"(Central university)"既拥有教育功能，同时又是研究的生产者。"（注：阿尔托巴赫(P.G.Altbach)著、马越彻译：《比较高等教育论》，玉川大学出版部1994年版第107、107、196页。）但是，不应忽略的一点是，在作为"学术据点"的研究型大学中存在层级结构，其序列是借助竞争不断地新陈代谢的。（注：阿尔托巴赫(P.G.Altbach)著、马越彻译：《比较高等教育论》，玉川大学出版部1994年版第107、107、196页。）世界一流的美国研究型大学，诸如哈佛、耶鲁、斯坦福、普林斯顿、芝加哥、麻省理工、加利福尼亚、密歇根、伊利诺等，之所以能保持"中心大学"的地位，一方面是由于在传统的科学领域中一直处于领先地位，在若干领域至今有卓越成果；另一方面是由于这些大学加入了模式Ⅱ的世界规模的国际知识网络。由此看来，了解知识生产具有怎样的性格，高校制度在何种条件下促进知识的生产或是抑制知识的生产，是高等教育研究的一个重要课题。
"高级知识与技能，反映了专业分野、专攻领域中学问生产的进展与社会中产业结构的变化，高等教育中劳动市场的扩大等等，具有无限增值的性质。"（注：相原总一郎：《学问生产的研究》，平成7年日文版第1页。）但是，不同专业、学科由于其对象知识的性质不同，而具有不同的知识"生产性"，并且形成各自独立的专业文化。即使同一类学科，其不同分支的知识"生产性"也是大相径庭的，从而形成所谓的"朝阳学科"与"夕阳学科"。我们不妨以美国教育学会的组织部类的构成作一窥视。美国教育学会是大量教育研究者参与的综合性学会。会员数在1995年约22000人，其中含国外的会员4000人。该学会组织分11个部类，通常会员属2个部类以上。各部类及所属的人数为（表1）：
表1 美国教育学会的部类构成
[出处]朝日新闻社编辑出版《教育学科介绍》，1996年，第145页。从美国教育学会的部类构成及会员数，可以看出美国教育研究的特点。同我国的教育学分支构成相比，其实践性、应用性高的部类占据扰势，会员数也多集中于实践性领域。但这并不意味着轻视理论研究。事实上，该学会会员中有70%拥有博士学位，30%拥有研究教育学以外的学科（心理学、历史学、社会学、人类学、哲学、政治学、经济学、统计学等等）的经历。教育哲学、教育心理学、教育社会学、比较与国际教育学都是以种种学科为基础，综合地、跨学科地展开实践性课题研究的。美国热门的教育研究领域恰恰是我国教育研究中相对滞后的薄弱环节。我国占据显著地位的重点学科--教育史学科，在美国则处于衰落的"夕阳学科"的地位。我国教育研究的主要指向、特别是重点教育学科的布局，乃至教育学科的设置，不仅落后于我国教育改革实践的需求，而且同国际教育科学发展的格局形成了鲜明的反差。因此，如何适时地调整现有重点学科的布局，引导各分支的教育研究者注重于综合性的、跨学科的、实践性课题的研究，形成新的重点学科领域，是我国教育学科学位课程建设及教育研究规划中亟待解决的课题。
三、专业术语的转换与教育学术的国际交流
教育及教育研究的实践是借助一定的语言、语体、术语才得以结构化的。语言、语体、术语，作为人们表达客观事物的一种符号系统，总是体现了一定的思维方式、隐含着特定的时代背景乃至特定的社会历史的变异的。例如，就拿"课程"这一术语来看，"课程"术语的出现是在宗教革命后的大学教育内容受国王与教会控制的16世纪。反抗权力控制的大学把强制推行规定了的教育内容的学程，讽刺性地谓之"课程"。（注：佐藤学：《课程论评》，世织书房1996年版第4页。）这样，意味着"学科内容的组织"之涵意的术语，从此沿袭了下来。不过，在不同课程行政的国家里，对"课程"的界定是迥然不同的。地方分权的国家，多半把"课程"界定为"学校中师生创造的教育经验的总体"，因而推崇自下而上的"以校为本的课程开发"模式。但在中央集权的国家，"课程"多半意味着教育大纲所正式地制度化了的学校的学程。在学校与教室中实施之际，表现为年度计划、教育计划、课时表之类的先于教学所规定的计划，因而推崇自上而下的以中央教育研究机构为主体的课程开发模式。
从语言性实践的角度分析，课程的实施也总是介入了不同维度的语言、语体、术语。比如，"课程是教学大纲所规定了的教学内容的组织"，在这一点上受教育行政公认的"制度性语言"所支配和控制，同时在课程实施中，学校规定的教育目标与教学计划作为"制度性语言"发挥着作用。而教育指导书、教育专家的语言也是作为"制度性语言"介入并发挥作用的。"这样，课程的制度性语言，构成了多层的语言空间，各自的语言提供各自的修辞，起着有意义地构成并控制教室的经验的作用。教室不是真空地带，它是按照学校的'文法'，通过多样的制度性语言的各自的修辞，复合地发挥作用，构成、制约、控制每一个人的经验的场所。"（注：佐藤学：《课程论评》，世织书房1996年版第4页。）按照西方分析哲学的解释，在这些"制度性语言"或"教育理论"中，包含着三种逻辑上截然不同的"教育陈述"：教育定义、教育口号、教育隐喻。问题在于，在我国的教育论著中，多年来充斥着并且往往满足于行政口号式的语言，或是日常生活式的语言。诸如"跳一跳、摘桃子"、"争取大面积丰收"之类，着力于诉诸情绪的发动，而疏于概念的准确界定。既缺乏有国际视野的理论研究，又缺乏有乡土气息的教育实践。甚至造成了我国教育界特有的角色反串、角色错位的现象：教育理论工作者不潜心于理论研究，而教育实践工作者却醉心于"××教育"的"理论创造"。
科学或学科的语言、语体、术语的转换，是学术进步的标志。以国际课程研究为例，课程的语言在过去30年间发生了显著的变化。科学化课程理论的创始者博比特(J.F.Bobbitt)采用了一些特殊的词汇诸如"效率"、"科学"、"活动"、"经验"、"预备"等关键词，这是因为他所处的时代，是讲科学讲效率的时代：在工商界有所谓的"科学管理"，以求最大限度地发挥劳动者的生产效率，提升生产品质。在教育界有所谓的调查运动、实验和测验运动，以了解教育上各因素之现状及各因素之关系，并求教育功能的完全发挥。"科学与效率"，实际上支配了整个社会的讨论方向，工业上的模式成为教育界模仿的对象，因此，科学化课程理论应运而生（注：参见黄政杰：《课程设计》，东华书店1991年版第79页。）。尔后又出现了以建筑工程学与开发学为隐喻的课程术语，以植物栽培的农业技术为隐喻的课程术语，以艺术表现手法为隐喻的课程术语等等。到了本世纪60年代，知识社会学的兴起使课程研究走向了文化政治学与意识形态分析的方向。把"课程"作为政治的意识形态的装置来分析。课程的术语也刷新了。"意识形态"、"权力"、"抵抗"、"再生产"、"异化"、"意识化"、"共同体"等等，成为课程领域的中心语言。课程研究超越了行为科学心理学与技术学的领域，过渡到以社会学、政治学为基础的领域。新出现的课程社会学与政治学，其研究对象专限于课程的政治功能。不过，在以实践过程为对象的研究中，从70年代到80年代，发生了范型的根本转换：从以行为科学为基础的教学研究转向文化人类学与民族方法论(ethnomethodology)为基础的、立足于阐释学分析的质的研究；从实证主义转向后实证主义；从结构主义转向后结构主义。而接受后实证主义与后结构主义洗礼的学术性的课程研究，舍去了教育技术与方法的工程学语言，它们不再象以往的研究那样，以选择、构成、评价教育内容或学习经验的原理与技术为对象了，而是探讨教室中产生的师生经验的文化的、政治的、伦理的意义，以解读产生这种经验的权力关系为中心课题。当然，伴随而来的是课程语言的持续变革。（注：佐藤学：《课程论评》，世织书房1996年版第4页。）
国际教育学术界术语的变革与推陈出新，表征着"知识资本"的加速度积累，这是值得我国教育学术界关注的。试比较中外教育学术界的发展现状，其间存在的差距不容忽略。以"教育学"教科书为例，近年来尽管出版的种数数以百计，尽管谁都承认这些出版物无论在内容与形式上都同我国蓬勃发展的教育改革形势及青年学生的学习需求相去甚远，却总是旧貌依然，积重难返。恐怕，这里面牵涉到一个问题：如何看待"翻译文化"。
任何国家任何学术领域都需要有国际交流与合作，需要有"翻译文化"的支撑。我国经济学界思想活跃除了经济改革实践的推动之外，究其原因，恐怕还同大量地、成套地引进国际经济学论著不无关系。我国教育学界对于这种"文化支撑"却缺乏应有的觉悟与追求。这是我国教育学贫困的症结所在之一。所幸最近10多年来，我国教育学界培养了一大批硕士、博士，有计划地引进、出版外国教育经典译丛，不仅需要，而且有了可能。面对"翻译文化"中体现的纷繁驳杂的思维方式，我们可以认同也可以摒弃，但不能不闻不问不理不睬。正是不同的思维方式的撞击，才会使我们的研究处于充满生机的状态。日本上智大学教授、联合国大学校长特别顾问、曾任文部大臣的永井道雄说，"日本的大学是靠翻译起家的"。他分析了"发源于翻译文化的日本型模仿"有两个作用：一是"吸收外国文化"，二是"再生日本文化"。并且指出，"翻译之所以发达，就意味着早已存在包含着在某种程度上可与被翻译的文化相匹敌的复杂的思考方法的本国文化。"（注：参见水井道雄：《日本的大学》，中译本载北京大学亚非研究所编《亚非问题研究》第1辑(1982年)。）因此，显然地，把翻译文化同本民族的优良文化传统绝对对立起来，只能禁锢自己的视野，归根结蒂，不利于自身文化的发展。现代美国历史学家戈玛杰(H.S.Commager)说："改革未必保障进步，但是，进步终究需要改革"。（注：J.B.皮托著、天城勋译：《学问之府》，萨依玛尔出版会，1977年版第94页。）多少年来，我国教育界一直在高喊"改革"。然而，无论教育思想、教育体制，并没有受到根本的触动。唯有理论先行、立足于战略思考的既转变教育思想又转变教育体制的改革，才能带来新的进步，才称得上真正的改革。