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1994年，美国颁布了第一个《国家历史课程标准》（以下称《标准》）。这是美国历史教育史上一次具有突破意义的改革实践，引起了社会各界的极大关注。面对公众提出的诸多争议性问题，美国教育界和历史学界的专业人士又对《标准》的学术价值进行了重新审视和深入探讨，最终于1996年公布了《标准》的修订本。
一、研制国家历史课程标准的由来
美国的教育管理体制向来比较自由，20世纪90年代以前没有统一的国家课程标准，州和地方政府在课程的设置和处理上有很大的自主权。这在一定程度上体现并确保了州和地方的权力，但由于历史和地理等方面的原因，致使这种教育体制下的历史教育有时会出现因地而异、甚至截然相反的现象。比如，有关美国内战的问题，南方各州和北方各州的学校就可能因历史因素而持完全不同的看法。对于共享美国传统文化和历史遗产的学生而言，这不利于他们得出全面而客观的判断，从而削弱了他们同为“美国公民”的身份认同。
除了教育体制的客观障碍之外，20世纪后半期社会史等新史学的兴起，成为推动历史教育改革的根本动力。新史学提倡“从下往上看”的历史，主张站在普通人的立场上审视历史，将史学研究从体现政治精英人物活动的政治、军事、外交领域，扩展到平民百姓日常的经济、社会生活和精神生活上来，从反映政治精英人物活动的历史事件，扩大到更深层次的社会结构上来。新史学提倡跨学科的研究方法，主张把人类学、社会学、经济学、政治学、地理学、心理学、人口学、数学等学科的理论和方法引入历史学，从而使史学研究方法得以丰富更新。就在史学研究蓬勃发展的同时，美国的历史教育却仍在原地踏步，继续传统的“填鸭式”教学模式，这种现象引起了美国公众的极大不满，历史教育改革势在必行。
历史教育的滞后，不均衡、不合理的教学现象，最终引起了美国各州政府和联邦政府的重视，从而促成了“确保美国所有学生都享受同等优质的教育”的改革。
1989年8月，在弗吉尼亚举行的会议上，布什总统与各州州长首次想到并提议由联邦政府出面，研制全国性的教育目标，对中小学教育中的重要课程实行全国统一的教学标准。
1990年，布什总统提出“需要给有教养的公民研制一份新的标准，我们的国民必须跟其他国家的国民一样，信息灵通、有良好的教养、能干、善于发明创造”。“只有全社会共同致力于教育的复兴大业，美国才能迎接这种挑战。”国家基础教育改革的中心目标是：“到2000年，读完4年级、8年级和12年级的美国学生必须有能力挑战如下学科：英语、数学、科学、历史与地理，而且美国的各所学校都需要确保所有学生都知道如何极好地运用他们的头脑，从而为成为负责任的公民、终身学习和在现代经济社会中能够高效率地工作做好准备。”
1991年4月，布什总统在综合性改革文件《美国2000年教育战略》中呼吁：应该研制以上五门学科的“世界水平”的标准，并研制“美国成就测试”，以评价该目标的发展情况。这两个提议均得到了美国公众的大力支持。
1992年10月，总统候选人克林顿也宣称自己有义务去“设定世界水平的标准（尤其指出要包括历史科），研制有意义的国家评价体系……以增进预期成效，给学校提供促进学生成就的刺激因素与结构”。
1994年3月，美国国会两院最终通过了《2000年目标：美国教育法》，研制国家课程标准成为正式立法。克林顿总统宣告：“这项立法的最终通过使我们向那一天又迈进了一步——那一天，我们可以跟美国的所有父母保证：他们的孩子正在接受世界级标准的教育。”
正是在两党和两届政府的大力支持下，美国国家历史课程标准应运而生。
二、课程标准的结构
《美国国家历史课程标准》分为两大部分：幼儿园至4年级学生的历史课程标准；5-12年级学生的美国历史与世界历史课程标准。尽管二者多少带有些“综合”（前者）和“分科”（后者）的味道，但从内容标准处理上看，它们无疑都是以历史为主干、糅合了其他社会学科知识的“大历史教育”。
两部分的第一章都是该年级段历史标准的概述，阐明了历史在公民教育中的重要作用、各标准的定义、研制标准的基本准则、历史理解能力、历史思维能力、历史理解能力与思维能力的整合性标准、标准的相关问题和三个政策性问题。我们从中可以清楚地看到课程教育理念、课程性质和内容组织原则，甚至于一些操作细节。
第二、三章分别阐述历史思维能力和课程内容标准，二者又是一种映照关系。
概括其文本的基本特点如下：
第一，考虑到学生的智力和知识发展水平与课程内容的差别，幼儿园至4年级和5-12年级采用了不同的组织方式。前者用主题来组织，后者则从美国历史和世界历史的角度进行分期。
幼儿园至4年级的历史共分为四个主题、八条标准。主题1，现在和很久以前各种家庭与社区中人们的共同生活与工作；主题2，学生所在州或地区的历史；主题3，美国的历史：民主制原则与价值观，以及多种文化中对其文化、经济与政治遗产做出贡献的人们；主题4，世界各地多种文化中人们的历史。尽管这种结构也是按照“由近及远”的模式来构建学习内容的，但这些主题要比传统上幼儿园至4年级的“环境扩展”课程模式更广更深，因为它囊括了各个年级对国家与世界的学习，并把古代与近代历史中的一些重要的学习点放了进去。
5-12年级是学习美国历史和世界历史的内容。但标准研制小组也一再强调，希望学生能够理解这些分期只是历史学家的一种创造性的知识建构。“他们试图给本来不间断却毫无条理的历史进程加以某种顺序，好用多种方式进行阅读和归纳。”
标准把美国历史和世界历史分别分为10个时期、9个时期（注：即美国历史：三个世界的交汇、殖民地化与殖民地、革命与新国家、扩张与改革、内战与战后重建、美国工业化的发展、现代美国的出现、大萧条与第二次世界大战、战后美国、当代美国；世界历史：人类社会的起源、早期文明与游牧民族、古典传统、交流与相遇的扩展性地带、两半球交互作用的增强、第一次全球化时代的出现、革命的时代、半个世纪的危机与成就、1945年以来的20世纪：机遇与挑战。）。各时期之间虽有某种程度的交叉，但总体上它们把人类历史处理成了一个延续不断的历程（注：李稚勇在“美国历史科国家课程标准论析”一文中，概括为“由近而远”、“循序渐进”两个原则，学习内容螺旋上升。）。
第二，两个大的学段的第二章着重解释历史学习能力方面的标准。对于有助于历史学科发展的思维能力，这里列出了五种，即：时序思维能力；历史理解能力；历史分析与历史解释能力；历史研究能力；分析历史问题并做出决策的能力。如果问这份标准对我们启发最大的地方在哪里，无疑就是这里。它不仅清晰地表述了这五种能力的概念，更难能可贵的是它说明白了这五种能力的学习本质。
第三，内容标准形式简洁，内容丰富；文本结构完整，利于教师自我研发课程。
第四，视野开阔，合理吸纳其他社会科学知识，在知识内容处理及性质阐述等方面，具有鲜明的美国特色，比如对多元文化、全球视角的世界史的关注与强调。
三、这份历史课程标准值得关注的三个特点
《美国国家历史课程标准》的理念新颖，内容极其丰富，非本文所能详尽。笔者仅就对我国历史课程改革中亟待解决的问题有较大启发的要点说些个人的看法，供同仁们参考讨论。
1.强调历史课程在公民教育中发挥重要作用
现代社会学校教育的重要目的在于培养优秀的公民素质。在此过程中，人文学科发挥着举足轻重的作用，历史更以其独特的视角给学生提供了深入探究各类问题的机会。
然而，美国学校的历史课在30年前普遍存在问题，一是人们几乎一致评价的“死记硬背、死板僵化、无趣无用”；二是课程开得过多、过滥，教师的专业资质普遍不高。这是自20世纪70年代以来，美国中小学历史教育界就历史课程的学科特质与课程理念进行改革的动因之一。经过近20年不懈的探索与研究，学校历史教育发生了变化。历史教育的重要性日益受到人们的重视，历史课程也相应地加强了。在80年代，课程设计者就反复强调，历史是社会科学中最具有价值的课程。它有助于学生找到自己解释自身文化的途径和方法；有益于发展学生理解人类文化的能力，完善学生的现代人格；有益于培养学生的道德观念，树立正确的行为准则，健全个性发展；可以达到认识、理解、关心人类社会的发展和命运，进而增强公民的社会责任感的目的（注：陈其在“美国历史学科中的素质教育”一文中，对此也强调了三点：参政意识；有助于个体发展；纯粹的历史思考没有意义，只有把它与当代问题和伦理道德思考结合起来思考才有价值。）。
美国公众和教育家一样，认为历史可以而且应该对公民教育的广泛目标做出直接的贡献。认为由大量负责任的学校和课堂实践所支持的历史知识，无疑有助于增强学生的忠诚感，帮助他们认清自己的历史背景，了解、欣赏和理解为了“形成这个伟大的、强有力的国家”人们的奋斗史，培养学生对国家的热爱和忠诚。据此，《标准》做了进一步的阐述。
历史知识是在政治方面具有明智才能的前提。没有历史，社会就不能分享如下共同记忆：我们曾经在哪儿；我们的核心价值观是什么；历史上哪些决定仍在影响着我们的生活。《标准》总结说：一旦缺乏这种集体记忆，人们就会陷入政治遗失症，甚至不能理解报纸上发表的新闻和披露的问题，不能听懂一场演讲在说什么，不能和别人谈论有关的公共问题。同样，“没有历史，一个人无法明智地研究社会中的政治问题、社会问题或道德问题。而且，没有历史知识以及历史研究，一个人就无法成长为见多识广、独特的公民，无法有效地参与民主制管理进程，无法履行美国的民主制理念”。因此，历史学习不仅能够增进学生的社会化发展，而且能够通过历史学习内化那些有助于捍卫美国民主传统的重要价值观。
学习历史有助于学生用从过去的实践中总结出来的深度和智慧去理解当今人类面临的重大问题，为即将到来的各种事态做好准备。历史以独特的视角，向学生展示了人类的伟大经历，揭示个人和社会为了适应各种情况所做的调整；展示了很多由于错误类推或忽视历史教训而导致的沉痛代价。学生从中知道忽视过去可能会使我们成为过去的囚徒，认清历史教训的滥用，并考虑这种滥用的可能性后果，意识到不是所有的问题都有解决的办法，并对人类事务中的偶然性和不合逻辑性做好准备。在面临难题时，学生能够更深刻地意识到选择的多样性及其可能的后果，从而在现实生活中做出负责任的决策。
历史教育是培养学生多种能力的根基，其中最为重要的是形成多元文化价值观及承担世界责任的能力。尤其在学习世界历史的过程中，学生不但能够欣赏世界上的各种人群和各种文化，而且能够欣赏到他们共通的人性和共同的难题。学生会习惯于从他人的视角来看待事物，在研究他人与其他文化的过程中，能够更好地理解自身。学生逐渐能够批判地考察其他价值观体系，理解全人类的抱负。最重要的是，理解世界上各种文化的历史有助于培养学生的宽容、欣赏和尊敬的态度，这些都是在一个日趋多元化而又相互依赖的社会获得良好发展所需要的。
历史学识不仅有助于培养“国家的公民”，也有助于“个体”身份的形成。历史是个体认同的关键。“它有助于自身定位，明了个人在时间长河中的位置，以及个人与全体人类的联系。”“如果一个人不知道他的根，不知道他在人类历史长河中的位置，那他就丧失了完整的自身意识以及共享社区的意识，而这种意识恰恰是个人全面发展与负责任的公民身份形成所依赖的基点。”
综上所述，在价值观、智慧、能力及个体意识的养成方面，历史学科成就了公民教育中最为深刻且重要的部分（注：比如“美国历史标准”部分：“历史理解能力”第9自然段；“历史分析与历史解释能力”第7自然段；“历史研究能力”第5自然段；“分析历史问题并做出决策的能力”第2自然段等。）。我们过去强调历史学习的借鉴与预见功能，这无疑也是公民教育的一个组成部分。但在这个基础上形成何种智慧以及采取怎样的理智行为，就不再说得清楚了。即使是在价值观与态度目标的表述方面，因为缺少鲜明的历史“学科性”与透彻的专业表述，不免让人有标语之感。至于本学科与公民教育密切相关的人文性、多元性、整合性特征，过去几乎不说，现在也没有引起足够的重视。当然，“没有说”不等于我们不知道，“说了”也不等于就做得到。但是，若严肃地讨论学术问题的话，站在学科的角度把公民教育的内容与实质说清楚，则是十分必要的。因为作为国家的课程标准，必须首先具有明白的学科教育理念，否则就不明白应该怎样去行动。
2.注重培养学生的历史理解能力
《标准》以历史理解能力为核心整合历史思维能力。从“应该知道的内容”到“应该能够做到的事情，以证明他们的理解能力及有效运用学识的能力”。
对于历史理解能力，标准围绕人类活动的五个方面进行阐述。通过社会史，学生能够加深对社会的理解；通过政治史，学生能够了解人类的政治活动，理解当地社区、州、国家和世界的政治发展历程；通过科学与技术史，学生能够了解科技在人类活动中发挥的重要作用；通过经济史，学生能够欣赏经济因素发挥的关键性作用；通过文化史，学生能够了解各种观念、信仰与价值观对整个人类历史产生的深远影响。分析人类活动的这五个方面，都必须把它们放在历史的时间背景和地理的空间背景当中。
我们注意到，这些宽泛的标准传达了一种重要的学科理念：历史既不是一部“精英人物”的活动史，也不是一系列史实的简单记忆。活生生的历史应该包括平民大众的真实生活、渴望、奋斗、成就和失败，也包括食品生产、运输、医疗等主题，还包括宗教、哲学、艺术、音乐等领域的重要观念和价值观。总之，历史涵盖了人类活动的方方面面。
《标准》强调，真正的历史理解能力要求学生能够运用历史思维。历史学习“通常没有一个惟一正确的‘最后故事’存在。没有任何人或团体有权力提供一个‘正确答案’要人们无条件地接受”。所以历史学习应该让学生参与历史思维过程：提出值得研究的问题，带有明确目的去考察各类历史记载，思考事件之间的因果联系，形成自己对历史的解释。也要求学生思考性地读或听他人的历史叙述，从而获得在当今生活中做出明智决策所必需的学识。
标准详细阐释了历史思维能力的五种类型：时序思维能力、历史理解能力、历史分析与解释能力、历史研究能力、分析历史问题并做出决策的能力。
时序思维能力是历史推理的核心。它可以帮助我们组织历史思维、决定历史发展的顺序、考查历史事件之间多种多样的关系，培养学生的历史感觉等。因此，标准要求学生能够对历史的时间性（过去、现在与未来）有清醒的意识，以排列事件发生的时间顺序；计算日历时间；解释并创制时间表；解释历史继承和持续、延续以及嬗变的各种模式。我国的历史课历来也重视时间，但除了一个数字之外，没有什么其他的实际意义。这份标准强调的时序思维无疑给我们提供了很好的研究视角。
历史理解能力要求学生能够理解地阅读历史陈述；能够识别陈述结构中的基本要素（人物、状况、事件的前后顺序、起因及结果）；能够欣赏文学作品、艺术作品、文物及那个时代的其他记载所反映的各种历史观点；避免“从现在出发的主观臆断”。培养历史理解能力意在使学生从当时人的眼光与经历看待历史，不要用今天的标准和价值观来生搬硬套地评判过去。
历史分析与解释能力要求学生“能够比较和对比过去和现在不同时期、来自不同群体和背景的人们的经历、信仰、动机、传统、希望与恐惧；能够分析这些不同的动机、利益、信仰、希望与恐惧对人们的行为有何影响；能够思考人类历史记载中的多种观点，并在分析历史事件时能够思考其多种起因；敢于挑战历史必然性的各种论点；能够比较和评价互有出入的历史解释”。这种能力意在培养学生形成自己对历史的解释，并成为具有批判性的思想者。
历史研究能力要求学生“能够运用历史文献、文物、照片、参观历史遗址与目击者陈述，来明确地陈述历史疑问；能够获取文物、文件或其他记载在历史上产生的时间与空间背景信息；能够判断其可信度和权威性；能够创建关于它们的、合情合理的历史陈述或论点”。该能力将学科技能问题与学习策略联系起来，更加凸显历史学习的价值。
分析历史问题并做出决策的能力要求学生“能够看出历史上人们所面临的各种难题；能够分析这些情景中人们的不同利益与观点；能够评价解决难题的其他建议；能够分析所达成的决定或采取的行动是否明智及其原因”。其根本目的在于帮助学生在现实生活中做出见多识广的决策。
对上述观点我们持认同的态度。与此同时，我们还想强调三点：这份历史课程标准在理念和学习内容整合方面远远超出我们以往对学校历史课程或教学的一般认识，具有很强的综合色彩和人本气息；它对学科能力的阐述精辟，显示出深厚的学科研究背景；它将理念（或理论）与行动（学习方式）较好地结合起来（注：比如“美国历史标准”中“历史分析与解释能力”第7自然段。），为把“文本的课程”真正转化为“实施的课程”提供了实际且宽阔的平台。我们从中可以获得不少有益的研究信息。
3.对课程标准结构的缜密处理
《标准》究竟应该是个什么形式，人们有着不同的主张。但有一点是明确的：虽然不会有统一的形式，却有一些起码的准则。仔细研究这份课程标准就会发现：其内容标准的具体性、开放性和针对性特征建立在三个学研基础上。其一，建立在历史学的整体结构上；其二，建立在社会科学深厚的知识领域基础上；其三，建立在对学科教育的深入研究基础上。
比如，在“与标准相关的问题”部分，用问答形式回答了若干问题。它有两个主要作用：进一步强调使用方向，以助于教师自主开发课程。我们在研制课程标准时也常常提及同样的问题，但多数情况下是在模棱两可或快速的工作压力中把问题放了过去，结果是实施过程中教师们一遍遍地问，直到不了了之。所以，课程改革的方向并不容易保证。为什么不能坦率地回答问题呢？我想，一个非常重要的理由是研制者缺乏回答问题的意识和能力，因为于上述三个基础方面说，如果不具备宽容的学术精神、严谨的科学态度、宽厚的跨学科研究基础和为教学者着想的意识，不会有如此实际的思考。
再比如，“三个政策性问题”所涉及的保障课程理念正确实施、教师的师资资格与培训、保证正常教学、开足教学时间等问题，则将教育、教学、学科三者联系起来。这让我们把思绪延伸到历史专业、历史专业教育和历史学科、历史学科教育等问题上来，或是思考这样的问题：是否有“专业技术”就有“从事专业技术教育”的资格，是否“教育”（含学科教育）真的不需要“专功”，因为它不是“学问”。这份标准告诉我们肯定不能这样看。而恰恰与之相反，教育科学现在是越来越专业了，学科教育同样也是越来越专业化了。遗憾的是，过去我们习惯依靠专家们做的课程、教学、教法工作，现在似乎有些不需要了。这份课程标准证明，没有专业的学科教育与专门的学术作基础，就不会搞出高水平的课程标准。