略谈中国教学流派——参加全国“情境教学—情境教育”学术研讨会有感，本文主要内容关键词为：情境论文,流派论文,中国论文,学术研讨会论文,全国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1996年12月，我参加了全国“情境教学—情境教育”学术研讨会，对李吉林的主报告和南通师范二附小的教育教学活动深有感触，谈了关于教学流派的三点想法。会后补充修改成文。“略谈”，意在这个新问题有待深入研讨。
一、中国有没有教学流派
有人说：国外有不少的教学流派，而我国没有教学流派。中国究竟有没有教学流派，这是需要认真探讨的问题。
流派是学术、文艺上的派别。不同流派的争论和发展是学术和文艺上繁荣的表现，各种教学流派的产生和发展也是教育科学和教学艺术繁荣的标志。我国教学研究的蓬勃发展，不可避免地要出现教学流派。李吉林的情境教学就是一个教学流派。如果我国教育理论工作者在重视介绍国外教学流派的同时，能充分关注国内对教学流派的探讨，将有利于促使我国教学流派的进一步发展。
国外近几十年来形成了种种教学流派，它们的共同点是以探讨教学内容和方法的改革为主，教学改革主要是教学内容和方法的改革，内容与方法犹如飞鸟之双翼，缺一就不能飞翔，但是，在理论探讨中是容许有所侧重的。各教学流派探讨的侧重点也是有所不同的，主要有四种情况：1.以侧重教法探讨为特色的教学流派。如沙塔洛夫“纲要信号”教学法及其思想；马赫穆托夫问题教学理论；布鲁姆掌握学习；奥苏贝尔先行组织者教学；罗杰斯非指导性教学；还有程序教学、暗示教学；等等。2.以侧重教学内容的探讨为特色的教学流派。如斯卡特金的教养内容理论及其它；布鲁纳结构主义课程论及其它；等等。3.以教学理论体系为特色的流派。如巴班斯基教学最优化；赞科夫小学生的教学和发展理论。4.以教学理论某一方面为特色的流派。如休金娜培养认识兴趣的理论。这些都是普通教学论流派。
我国的教学流派也是以探讨教学内容和方法为主的。它们的发展特点是各科教学论流派发展较早，普通教学论流派发展较晚。如“三算结合”，其渊源，近的可以说是60年代江苏启东和杭州的三算结合教学实验；远的是1937年俞子夷《笔算珠算混合教学法》及其多次实验。现在“三算结合”的理论和方法日趋完善，还产生了“珠算式心算”，影响全国，波及国外，可以说是我国独创的小学数学教学论流派。卢仲衡的中学数学自学辅导，是批判吸收了欧美程序教学的合理因素，在教师指导和辅导下，以学生自学为主进行的，有完整的理论、教材和教法，它已成为中学数学教学论流派。“三算结合”是不可能应用到小学其它学科而发展成为普通教学论流派的。自学辅导则能应用到中学各科，并发展成为教学论流派。
李吉林的情境教学是从小学语文教学论流派发展到普通教学论流派的典型。她创建的情境教学实验与研究，已有18年的历史。1988年，她的专著《情境教学实验与研究》出版。在该书中论述了情境教学的特点及理论依据；情境教学促进儿童发展的要素；情境教学的类型及教学原则；情境教学在识字、阅读、作文教学中的运用；等等。情境教学已能有效地解决小学语文教学的理论与实际问题，标志着小学语文教学论的一个流派已经建立起来了。嗣后，李吉林将情境教学推广到小学各科，均取得良好的效果。在1996年12月的学术研讨会上，她在主报告《为全面提高儿童素质探索一条有效途径——从情境教学到情境教育的探索与思考》中，明确地提出情境教学的理论框架，着重阐述了“四特点”和“五要素”。她说：“情境教学形真、情切、意远、理蕴的特点，正确体现了理性与感性，认识与情感的辩证关系。”“为促进儿童尽可能大的发展，实现全面提高素质的教育目标，情境教学明确提出了以培养兴趣为前提，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为重点，着眼发展性；以情感因素为动因，渗透教育性；以训练语言为手段，贯穿实践性；从各个不同侧面构建了情境教学的理论框架。”这些理论是指导小学各科教学的，表明情境教学已经发展成为小学教学论流派。
作为小学语文教学论与教学论流派的情境教学，既是科学，又是艺术，是生长在中国改革开放的大潮中，具有中国特色的教学流派。它与国外一些侧重教法的教学流派相比较，也是毫不逊色的。不仅如此，它还回答了认识与情感结合的难题，在培养学生情感和发展儿童素质中，显示出旺盛的生命力。
党的十一届三中全会以来，优秀教师在教学中有许多创造，蕴含着教学的新理论，是教学科研中最有生命力、最有发展前途的东西。因为教学论和各科教学论的研究不是单纯凭思辨，而是凭对教师先进经验的概括，以及观察和实验来揭示教学现象的规律性的。如果能对教学经验、教学实例等等进行长期的系统积累和研究，是能升华为新的理论或自成体系形成某种教学流派的。情境教学就是最好的例证。
很显然，急功近利式的“教学实验”是不能找到教学的新理论，更不能形成教学流派的。李吉林是在改革开放的大潮推动下，怀着对教育事业的赤诚，经过锲而不舍、脚踏实地的教学实验与研究。她团结二附小教师共同奋斗，在实践过程中积极学习教育科学的新成果，虚心求教，在领导的关心与支持下，取得了卓越的研究成果，形成了教学流派。
二、教学流派与教学模式
美国乔伊斯和威尔于1972年出版《教学模式》一书，对教学流派着重从教学模式上来探讨，是有意义的。受该书的影响，美国埃金、考切克、哈德三学者著《课堂教学策略——课堂信息处理模式》一书（1979年出版）。该书将教学模式简化成六种，认为它们能够有效地改进课堂上任何一种实际存在的学习。六种模式中有三种是侧重于教法的教学流派的教学模式：探究模式即萨奇曼模式，归纳模式中有塔巴模式，演绎模式中有奥苏贝尔模式。（另有三种是一般归纳模式、一般演绎模式、概念获得模式，未与教学流派挂钩。但在《教学模式》一书中，概念获得模式是作为布鲁纳模式的。）他们着重论述各模式的教学活动步骤，如萨奇曼模式是：展示问题—假设和收集资料—结论。奥苏贝尔模式是：提出先行组织者（指一种起组织作用的陈述，起着把学习材料与学习者的认知结构联系起来的作用。）——逐步分化——综合贯通。这种论述与课的类型和结构近似，实际上是论述教学形式，主要是课的形式。
着重研究教学流派的教学模式是聪明的。回顾历史，赫尔巴特派是课的模式，即五段教学法在欧美盛行达50年之久；进步教育派是设计教学法风行一时。对教学实践能产生重大影响的是教学形式。由于埃金等对教学流派着重从教学模式方面探讨，接近于实践，故能吸引上千教师进行实地试验。
我国学者曾批判过赫尔巴特派的模式化。从1984年起提出教学模式来探讨，众说纷纭，主要有两种观点：实质说和形式说。实质说认为，model在自然科学中一般译为模型，社会科学中多译为模式，形异实同。教学模式就其实质看，类似自然科学中的模型。教学模式的研究要为教学过程找出模型般的表达。这种观点已进入误区。因为教学过程是多侧面多层次的过程，是千姿百态、变化多端的，超越特定教学条件的唯一万能的教学模型，赫尔巴特不曾发现，现代教学流派的倡导者们也不曾发现，将来也是不可能发现这种模型的。形式说认为，教学模式即教学形式，主要是课的形式，但存在着种种不同的说法。教学理论有很强的继承性，又是不断发展的，在对教学模式的探讨中，既是历史上课的类型和结构理论的影响，又吸收了新的教学思想，并着重总结了我国教改中产生的种种新的教学形式。它主要表现为在新教学思想指导下，从以知识技能为教学目的的课型，发展到以发展智力为教学目的的课型，再发展到重视情感培养的课型，并且强调形式的多样化。我国学者对教学模式的探讨未照搬美国教学流派的教学模式，也没有与本国教学流派挂钩。但是，随着我国教学流派的逐渐兴起，教学模式与教学流派的结合，必然会提上日程。
我们将李吉林情境教学作为教学流派来研究，也应重视情境教学的教学模式。它不但有正确的、深刻的教学思想的指导，而且很有特色，在二附小和国内许多学校广泛应用已产生良好的效果。它是一种以重视情感培养和发展智能为教学目的的新课型，在课的结构中，核心是创设情境，此外，还有学生参与活动和小结等等环节，在创造性的应用中，其结构是多变的。在这次研讨会上，二附小任美琴老师教二(5)班阅读课《我要的是葫芦》，受到一致的赞扬。这是一堂情境教学课，创设情境与学生参与活动交替进行，在下课前教师作了小结。任老师内蕴的情境教学思想，外显的从容、亲切、自然的教学风度，与学生心心相印，创造出和谐的教学情境。这堂课完全符合教学艺术的特点，因为：1.在教学中充满师生间积极的情感交流的气氛；2.体现着情知交融的教学过程；3.教学中创造的形象与情感是融合的；4.是具有创造性的课。我觉得自己不是在听课，而是在欣赏教学艺术品。
这堂课使我想起了李吉林丰富多彩的情境教学艺术品，如《小白花》《月光曲》的教学等等。李吉林在长期的教学实践中已形成相对稳定的教学艺术个性和特色，或者说形成了情境教学的艺术风格。通过李吉林的培养，青年教师任美琴也创造出教学艺术品，而且继承了李吉林的教学艺术风格，确是奇迹。据说，达到任美琴这样水平的青年教师在二附小是不少的。可见，情境教学是有教学理论指导，以创设情境为核心，能创造出教学艺术品，进而形成教学艺术风格的一种教学模式。这样，教学形式与教学艺术品、教学艺术风格结合起来了。情境教学流派丰富了教学模式的内涵。它向研究教学模式的学者提出一个新问题，也对其它教学模式发出一个信号。教学论不仅是科学，而且要研究教学艺术，这必然会对教学模式的发展产生深刻的影响。
三、教学流派的互相吸收与补充
从国外教学流派的发展趋势看，存在着各流派之间思想、理论互相吸收的情况；在学校教学中，各流派的教学方法、形式等等也是互相补充的。教学方法和形式是应该多样化的。我国教学流派的发展，已经或将会出现这种趋势，因为这种趋势是合理的。
李吉林的情境教学是吸收国内外教学思想中科学的、对自己有用的因素，在教学实践中进行改造，结合自己的创造而逐步形成的。在从情境教学向情境教育发展的过程中，又进一步吸取一些教学流派的合理因素，使情境教育理论更为丰富和完善。博采众长，融入自己的思路而成为一体，是完全必要的。另一方面，情境教学在吸收其它教学流派的思想时，也注意到了吸收的限度，始终重视保持情境教学本身应有的特色。这也是完全正确的。情境教学不可能，也没必要代替其它教学流派在教学中所扮演的角色。如果一个教学流派（或创建某教学流派）在吸收其它流派的思想和方法中，超过一定的限度，就会失去自己的特点，从而否定了自己。
情境教学和情境教育已成为南通师范二附小的一道风景线，显示出学校的特色。但李吉林并没有让学校只采用情境教学一种方法，她论述过补充其它教学方法的必要性：“在情境教学的优选中，并不排斥与其它教学法结合使用。情境教学由于它本身的特点，在小学语文教学中显示了它独有的优越性。然而，并不等于所有课文，教学过程的所有环节，都需运用情境教学，那样会导致情境教学程式化。任何事物一旦成为一种固定不变的模式，就失去了它的生命力。因此，情境教学特别强调‘实际效果’，对于具体的每一篇课文的教学来说，有需要通过情境教学进行的，如美感丰富的、情深的、富有幻想的课文；也有无需创设情境的，如说理文、课文本身情境浅显的，以及情境无法创设的。”[1]因此，为了使情境教学获得尽可能大的效果，在教学一篇课文的各个环节中，情境教学常结合其它教学法。
钱学森提出要研究形象思维、逻辑思维和灵感思维。在各级各类学校教学中发展学生思维能力，都会涉及这三种思维。情境教学是能发展这三种思维能力的，因为它不但重视美感、道德感，也重视理智感；它重视感性与理性的辩证关系，并不停留在形象思维上，而要提高到抽象思维；它重视想象，而丰富的想象力是发明创造的先导。但是不容否认的是，情境教学在发展学生的逻辑思维和灵感思维能力方面毕竟是有局限性的。譬如，教学中可以创设联系着形象思维的问题情境，但有些逻辑推理方面的问题就困难了。实施情境教学的学校往往需要结合或补充问题教学、思路教学、创造教学等方法，以促进学生逻辑思维和创造思维能力的发展。如果这些教学法也能形成具有中国特色的教学流派，则能强有力地促使学生思维能力的发展，也能与情境教学更好地结合起来或互相补充。
毛泽东说：“艺术上不同的形式和风格可以自由发展，科学上不同的学派可以自由争论。”[2]我们需要也可能产生多种教学流派以繁荣教育科学和教学艺术，并促进年青一代素质的培养，将素质教育提高到新的水平。要创建新的教学流派，李吉林创建情境教学流派的经验是值得参照的。
注释：
[1] 李吉林：《情境教学实验与研究》，四川教育出版社1992年版，第62页。
[2] 《毛泽东选集》第5卷，第388页。