培养完满的职业人，本文主要内容关键词为：完满论文,职业人论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育不仅仅是为经济界提供人才，它不应把人作为“经济工具”而应作为“发展的目的”加以对待，因为“一种单纯追求提高生产力的模式必然走向死胡同”[1]。现代职业教育并不是一种单纯的职业培训，而是一种与复杂的职业环境相联系的“教育”形式。因此，职业教育也应注重人的发展，培养全面发展的职业人。[2]现代职业教育应以全面发展的完满职业人为培养目标，建构与此相适应的完整的课程体系，彰显主体观照的教学实践。
一、培养全面发展的完满职业人
任何现实的教育的理想形态，都应该是实现其终极目的的一个暂时性、阶段性环节。职业教育也是如此。对于职业教育的终极目的，可主要从以下两个方面加以分析。其一，职业教育首先是教育，这就意味着它必然也必须具有教育的共同属性。教育的终极目的是培养具有“真善美统一的完满人格”[3]的人，而不是把受教育者塑造成一种特别的“器具”，给抱有他种目的的人来“应用”[4]。从本质上看，职业教育的学生与普通教育的学生在发展的总体趋势上都是一致的，即都朝向全面发展[5]。这就决定了职业教育的终极目的趋向于教育的终极目的。德国人本主义教育学者洪堡指出，一个全面发展的人不只是“掌握了丰富的知识”，更不只是“一台在某个狭窄领域中精准工作的机器”，而是一件“艺术品”。[6]职业教育虽然是以“职业”教育为名从教育的母体中脱胎而来，以培养面向职业岗位的技术能力为突出特点，但它与母体之教育的血缘关系却一直存在着，任何外在的力量都无法阻隔由脐带传送过来的“全面发展”目标的基因。其二，职业教育是面向“职业”的教育，与普通教育培养普适的社会人不同，职业教育所培养的是特定的职业人。由此决定，职业教育的终极目的是具有职业意义的教育。作为职业岗位中的职业人，要完全地参与职业世界、适应工作岗位的不断变化和拥有完满的职业生活，就必须具备综合的职业能力。正如美国职业教育学者勒维克从存在主义视角所指出的，职业教育的目的在于帮助个体“发展内在的自我”，“使学生成为具有真正人格的个体”，实现对“工作意义的自我认知及自觉”，“视工作体验为个人生命计划的一部分”。[7]因此，职业教育不能单纯地把培养岗位技术能力作为自身所追求的唯一目标，还要从教育的总体目标和复杂的职业环境出发，实现个体的完整发展，指向主体的自我实现。
综合以上两个方面，职业教育的终极目的就是培养具有真善美统一的完满职业人格的职业人，即完满的职业人。在当今时代的职业教育实践中，应将这种终极的目的贯彻到职业教育的具体培养目标——综合职业能力的培养中加以实施。经过分析，在现代社会中，完满职业人所应具有的综合职业能力主要包括基本学术能力、岗位技术能力和高级职业能力，其中高级职业能力还包括职业伦理和职业审美素养。
基本学术能力是未来职业人驾驭基本的工作任务所应具备的基础能力，它更多地体现为一种工具功能，主要包括听、说、读、写、算、数等基本的求“真”的通识能力。个体无论未来从事什么样的职业或岗位，这些基本的学术能力都是基础而必需的。它们既是每位职业人参与凸显现代文明的职业社会所必需的基本素养，也是个体进一步掌握其他职业能力的重要前提和基础。在此有必要指出的是，现代职业教育所培养的这些基本学术能力并不是简单的听、说、读、写、算、数的基础性能力，而是具有一定职业导向的基础学术能力。其中，听的能力是个体在未来的职业世界中能够以正确的姿态倾听或欣赏，进而合理地接受他人意见或建议的能力；说的能力是个体能够在未来的职业世界中正确地运用职业语言与他人沟通的能力；读的能力是个体能够理解与识别和专业相关的文字或图表性文件(如说明书)等的能力；写的能力是个体能够以书面语言记录、组织和交流职业事务的能力；算和数的能力是个体能够运用基本的运算公式和数学语言对专业相关信息进行简单计算与数学推理的能力。虽然这些基本的学术能力都是个体应对未来每一项工作所必需的，但对于具体的专业领域甚至岗位而言却具有相对的差异性。因此，职业教育机构应根据不同的专业和职业类别对学生基本学术能力的培养做出一定的职业倾向引导。
岗位技术能力是现代职业教育不同于普通教育所应着力培养的一种特殊能力，也是一种求“真”的能力。对于这种能力的培养是职业教育在脱胎于教育母体的过程中不断滋长的、具有自身特点的重要职责与任务，是“职业性”教育的充分体现。教育的价值表现为物质价值和精神价值两个层面，就个体而言，它们分别指向于满足学生需求的生存性价值和发展性价值两个方面。其中，第一种价值是第二种价值实现的基础。因为个体的发展需要是建立在对其生存需要满足的基础之上的，“如果教育不授予学生谋生的本领，他们的生存和物质生活缺乏保障，便谈不上对知识、道德和审美的享受”[8]。黄炎培曾经指出，“苟并个人生活之力而不具，而尚与言精神事业乎？”[9]此“生活”乃“精神”之基础——“生存”。在杜威看来，为有用劳动做准备的教育必须先于为闲暇生活做准备的教育，因为“一个人为了过有价值的生活，他必须首先要活下来”[10]。因此，职业教育必须首先培养个体谋得生存的一技之长的能力，以“补救”“求一饭之地而不可得”[11]的生存遭遇。当然需要指出的是，随着现代职业教育社会化和产业化的增强，岗位技术能力的培养不仅要观照个体生存的需要，也应关注社会经济的发展，使得职业教育在技术能力的培养中做到个体生存服务与社会发展服务的和谐统一。
高级职业能力是个体应对高度发达的现代社会之复杂多变的职业世界所必需的通往“真”、“善”、“美”的高层次职业能力。它是个体在当今时代参与任何一项工作都必不可少的综合能力，在不同的职业岗位之间具有迁移性和普适性，在不同的职业生涯时期具有赓续性和柔韧性。与前述的基本学术能力相比，高级职业能力更体现为它的现代性和高级性。高级职业能力主要包括创新思维能力、批判思维能力、逻辑推理能力、问题解决能力、交际和团队工作能力、学会学习能力、复杂想象能力、情感认知能力以及职业道德和职业审美素养。它们一方面是处于现代社会环境中的个体追求完满发展的必要组成部分；另一方面也是促进个体“长效性”生长、增强人的“持久”和“强劲”的“可持续性发展”的能力。[12]在现代工业社会，这些能力伴随个体组织和执行技术能力的始终。高超的高级职业能力将有效促进个体对技术能力的掌握和运用。正如杜威所言，“劳动力市场动态的和变化着的需求对思维能力越来越多地替代体力技能提出了要求”，因此，“职业教育计划应该人文化和宽基础化，以提高适应性”。[13]这里的“思维能力”便是高级职业能力的重要组成部分。高级职业能力的培养在20世纪上半叶的杜威时代就已得到了重视，它在当今经济全球化和网络信息化时代的重要性更是自不待言。
在高级职业能力中，职业伦理和职业审美素养是体现现代职业教育培养真善美统一的完满职业人格之“善”和“美”的重要内容。职业伦理即职业道德与职业态度，职业审美是个体以美的方式处理职业事务的能力，二者在现代社会中对个体的职业成功起着越来越重要的作用。在现代社会，职业伦理主要表现为个体对工作的高度责任感与使命感、良好的团队精神、诚实的工作态度、耐心的工作方式、积极的进取心、自尊与他尊，等等。对于职业伦理的重要性，著名的奥地利教育人类学家茨达齐尔有过相应论述。他认为，那些正在为职业做准备的青年人除了必须获得职业知识和技能之外，还应当“形成那种有望获得未来职业地位和对他有利的个性特征”[14]。其中的“个性特征”就是他所指的专门的“职业‘道德’”，这是职业人走向职业成功的必要条件。职业审美素养同样是现代社会中的个体走向职业成功所不可或缺的。一方面，审美素养可以为个体知识的习得、技能的获得、创造力和判断力的养成等提供“美”的基础；另一方面，它可以通过“以美储善”促使职业人道德素质的提升。此外，职业审美素养的教育还可以通过培养职业人的“欣赏美和创造美的能力”以及形成“美的人际关系”，[15]进而达到提高以“技术能力”为主导的劳动生产率的目的。著名的德国理论物理学家韦尔曾直言，“我们的工作总是力图把真和美统一起来，但当我们必须在两者中选择一个时，我总是选择美”[16]。足见“美”在个体职业生活中的重要性。如果没有“善”和“美”的素养，职业人将不尽完满。对此，黄炎培曾有过精到的论述。他指出，职业教育如果“仅仅教学生职业，而于精神的陶冶全不注意”，就会从一种很好的教育沦落为一种低级的器械教育。如此一来，一些学生便没有自动的习惯和共同生活的修养，这种教育最好的结果不过是造就一种改良的“艺徒”，而不是“良善”的公民。[17]这里的“精神的陶冶”、“自动的习惯”和“共同生活的修养”是职业伦理与职业审美素养的重要表现，它们是现代职业教育培养“良善”职业人所必需的。
二、构建完整的现代职业教育课程体系
要实现完满职业人之多元能力素养的培养目标，现代职业教育必须构建完整的课程体系。前述的三大能力要素又分别包括诸多子能力要素，不同的子能力要素往往渗透在不同类别的课程当中。根据职业教育所欲达成的能力要素的不同，可将理想的、完整的课程分为人文社会课程、自然科学课程、专业技术课程和综合课程四个类别。当然，在现实的职业教育实践中，应该根据职业教育的不同层次和专业领域以及职业院校学生的知识基础和认知特征，对这些课程内容在难易程度和侧重程度上做出合理的选择和设计。
人文社会课程主要承担个体之社会语言、认知、情感以及职业伦理和职业审美等方面能力素养的培养，这些能力素养是未来职业人无论从事何种职业都必需的。现代大学之父洪堡曾指出，“有些知识应该是普及的，有些巩固思想和性格的教育应该是每个人都获得的。不论其职业，只有一个良好的、正直的、启明的人和市民，才能成为一个好的手工业者、商人、士兵和企业家”[18]。这里的巩固“思想”和“性格”的教育知识在很大程度上是人文社会课程所传输的重要内容。职业教育主要是培养未来不同行业领域内的技术工人，他们要成为一个好的职业人，首先应成为一个良好的公民。但笔者并不赞同洪堡所倡导的普通教育与专门教育完全相剥离的状态，而是主张在专门教育内部渗透相应程度的通识教育，而人文社会课程则是践行这种通识教育的一个重要载体。人文社会课程主要应由语言课、政治课、历史课、伦理课和美育课等构成。语言课主要培养个体基本的以及与职业有关的写作、阅读、听力和交流等语言方面的能力；政治课旨在增进个体对国内与国际政治社会形势的认知与理解，增强他们职业的政治服务意识，使之能以政治的眼光理解职业角色、处理职业事务；历史课旨在通过使学生学习和掌握人类社会发展的基本规律，促使个体对与职业有关的各种社会问题的深度认知和理解，以历史的深邃眼光有规律地解决职业世界中遇到的有关社会问题；伦理课主要承担个体职业意识、职业道德与职业精神的培养，诸如诚实守信、热爱工作、良好的团队精神等；美育课主要培养个体健康的职业审美精神、正确的审美态度以及良好的发现美、鉴赏美和创造美的能力等，通过开拓和打造学生的艺术视野和艺术品格来增强技术能力执行的艺术品位。
自然科学课程主要培养个体遵循和运用自然原理或规律进行逻辑运算、思维和推理并进而解决职业生活中实际问题的能力。新技术的产生源于新科学知识的应用，而新科学知识的建构必须建立在对前人积累起来的并得到社会普遍认可的客观真理掌握的基础之上，这就需要参与未来技术岗位的职业人加强对蕴含客观真理的自然科学课程的学习。与此同时，自然科学课程还可以培养未来职业人“勇于探索”、“求真”、“唯实”和“创造”的科学精神。[19]由于这种科学精神不是对人文精神的排斥和压抑，而是融合人文精神的科学精神，所以，它极其有利于职业人的健全发展。正如杜威所言，如果“一个人没有养成科学精神”，那么，他就“没有人类为有效地指导的思考所设计的最好的工具”，“这种人不但不能利用最好的工具从事研究和学习”，而且还“不能理解知识的丰富意义”。[20]这就意味着自然科学课程所蕴含的科学内容不仅具有简单的工具功能，还具有丰富的思维助推效应。自然科学课程主要包括数学课程和科学课程。数学课程以重点培养未来职业人在与职业有关的数学问题中进行基础运算、空间想象、统计分析与逻辑推理等方面的能力为目标，主要包括高等代数、三角几何、微积分、离散数学、基础统计等课程；科学课程重点用以培养学生在对各种自然现象包括人类自身及其科学规律掌握的基础上，运用各项基本原理解决职业领域中实际问题的能力，主要包括物理、化学、生物和地理等课程。此外，为响应现代职业世界的需求，计算机课也应纳入现代职业教育广义自然科学课程的范畴。它作为一种工具课程，主要用以培养个体运用计算机设备来处理职业生活中所产生的文本、图表、图画与视频等数据信息的能力，包括计算机基础、程序语言、工程制图等课程。
对于具体的自然科学课程，职业教育机构应根据学生的实际情况进行有针对性地选择：对于基础较差的中职生应该大大降低其难度，以求补偿他们知识基础之不足；对于高职生则应适度提高其难度，但也应低于普通高校相应课程的难度。
专业技术课程是最能体现现代职业教育办学特色的课程，它的目标在于培养个体应对特定岗位的专业技术能力，尤其是一线的动手操作技能。正如美国著名学者加德纳的多元智能理论所指出的那样，让学生了解本国的文学和历史以及统治自然世界的生物学和物理学原理同然重要，但让他们去追寻自己喜欢的并有可能成功的领域，其重要性至少不亚于前者。[21]职业院校的学生大都擅长动作操作技能，而专业技术课程正是为他们“量身定做”的促进他们职业生涯成功的专门课程。当代社会批判学家丹尼尔·贝尔认为，后工业社会的主要问题就是要有足够数量的受过训练的、具有专业和技术能力的人才。[22]这就进一步印证了职业教育设置专业技术课程的必要性。因此，在现代社会，职业教育必须深刻领悟专业技术课程的基本使命，科学地设置与实施相应的专业技术课程。根据课程的性质和教学形式的不同，专业技术课主要分为专业理论课和专业实习课。其中，专业理论课程是职业教育课程体系中的主干核心课程，目的在于从学科规律和专业理论发展的视角培养学生理论联系实际的专业技术能力。专业实习课程更是职业教育培养个体专业技术能力不可或缺的课程，它旨在使学生通过在真实的工作场景中进行实践操作实现对专业技术能力的有效达成。
综合课程是将具有内在逻辑或价值理念相互关联的原有分科课程和其他形式的课程内容整合在一起，以消除各类知识之间的界限，使得学生形成关于世界的整体认识和整合观念，从而有效解决实际问题的一种课程类型。[23]格式塔心理学理论认为，认知主体具有整体性的特质，它强调经验与行为的整体性，要求认知客体也应具有整体性的特点。[24]这种整体主义的心理学理论具有较强的人文品格，符合现代职业教育培养完满职业人目标的终极诉求。在现代社会，随着经济全球化和世界一体化的快速推进，职业世界也变为一个极具整体特点的复杂系统。未来职业人要成功地胜任某一职业岗位，不仅需要具备独立的职业能力，还需要具有凸显整体特点和全局视野的综合职业能力。因此，无论是从个体发展规律的视角，还是从职业人胜任工作的立场，综合课程的设置都是必需的。从整体主义视角出发，将蕴含相互关联的多元成分的经验和活动内容整合在一起就形成了综合课程的基本内容。职业教育的综合课程主要由横向交叉课程和纵向顶点课程组成。其中，横向交叉课程是将学科内或学科间相近的几门课程相互交叉融合在一起而形成的综合新型课程，其目的在于培养个体在某一职业领域中的整合式的多学科视野。这种交叉课程一方面体现为学科内部几门相近课程尤其是基础课程间的交叉，诸如综合文科、综合理科等，旨在培养某一专业领域职业人的多元基础学科视野。这种课程更适于中职学生。另一种是在不同学科间相近课程之间的交叉，如生物伦理学、教育人类学等，旨在为不同职业领域的学生提供相近学科的思维方式，以增强未来职业人职业能力的创新性。这种课程更适于高职学生。纵向顶点课程一般是在最后一个学期设置的，它从整个职业项目的视野来培养个体应付复杂环境的综合和高级职业能力的课程。这种课程在组合方式上体现为纵向的贯穿性与总结性，在能力培养上体现为高级性和综合性，与横向交叉课程相比具有较强的项目针对性。
三、彰显主体性的职业教育教学实践
培养完满职业人之目标的实现和完整职业教育课程的实施要求职业教育的教学实践必须彰显主体性，充满人文观照，以使个体在更加宽松、和谐的氛围中走向发展和完善。教学实践是最能体现动态性和主体性的教育实践状态，由于它最能发挥主客体各方面因素来促进人的成长与发展，它也就更便于通过满足个体的主体性需求来实现培养完满职业人的目标。为此，现代职业教育教学实践必须有人性化的教学资源支持、民主型的教学关系支持和主体性的教学方法支持。
教学资源支持是保障完满职业人培养的前提性教学支持条件，而体现人文色彩的人性化的教学资源支持则是保障完满职业人培养的重要前提。人性化的教学资源支持主要体现为高素养的教师支持和高质量的设施支持两个方面。其中，前者是教学资源支持中“人”的要素，对完满职业人的培养起着关键的作用。在现代职业教育教学实践中，高素养的教师不仅仅体现为拥有广博的理论知识和较高的专业素养，而且还要求具有良好的情感认知水平和高尚的职业道德品质。国际21世纪教育委员会指出，学生要克服的诸如贫穷、身体残疾、困难的社会环境等障碍愈是繁重，对教师的要求就愈多，其中就包括要求教师具有情感同化、耐心和谦虚等方面的人文品质。[25]就我国当下的职业教育而言，与普通院校的学生相比，职业院校的学生面临的问题更多一些，尤其是他们的基础知识较为薄弱，不少学生存在自卑心理和厌学情绪。这就要求职业教育的教师必须具有高水平的综合素养，特别是要具有高尚的人文品格，以教师自身的修养和人文观照来促进学生的健全发展。另一方面，高质量的设施支持也是高质量教学资源支持的重要部分，其中既包括纯硬件的教学设施支持，也包括渗透“软”性要素的教学辅助设施支持。纯硬件教学设施支持主要是指教学设施支持中的“物”的因素，包括课堂外的硬件设施支持和课堂内的硬件设施支持。其中，前者主要是指各种实习实训基地的建设要充分满足现代职业教育实践教学培养学生专业技术能力的需要；后者主要是指教室内桌椅的布置和采光的设计等要符合职业教育教学的特殊需要，例如，在桌椅布置方面要较多地使用圆桌式的摆放结构，以满足职业教育小组实验教学的需要，便于培养学生的合作精神。在渗透“软”性要素的硬件设施支持中，职业教育机构应根据需要设立特殊的教学辅助机构，将“人”的要素渗透其中。例如，可以针对基础知识较差的学生设立教学跟踪服务办公室，通过对特殊学生群体的人文观照实现最终的健全发展。
和谐而民主的教学关系的营造也是完满职业人培养的必要教学支持要素。对于教学关系的实践，德国近代浪漫主义学者如费希特、谢林、洪堡等人都主张，教学要实现从“独白”到“对话”的转化，由“一言堂”转向“群言堂”。[26]这种教学关系，一方面可以培养个体“自由之思想”、“独立之人格”[27]等批判性思维和创造性思想，促使个体在未来的职业岗位中更加独立地、创造性地解决问题；另一方面则可以在职业教育教学实践中营造“大家动手”、“共同参与”的课堂氛围，从而增强学生对职业知识的记忆与职业能力的达成，以及培养个体在未来的职业组织中所需要的合作精神。民主型的教学关系突出地表现为主体间性的师生关系，这是存在主义学者布伯所倡导的“我与你”的主体间性关系在教育领域中的具体体现。对于我国大部分职业院校的学生来说，虽然他们基础知识较为薄弱，但他们更渴望得到人格的尊重，更需要互动性的交流，更需要在对话中彰显自己的主体性。因此，根据布伯的理论，在职业教育的教学中应当规避压抑个性的主客体师生关系的践行，建立平等性、人性化的主体间性的师生关系。以此关系为基础，在课程的教学实践中尤其是在实验课和实习课的教学中，学生不再是接受知识的“输入器”，而是主动建构职业知识和职业技能的“主体人”；职业教育的教师要将学生当做“活生生”的主体人来对待，更多地与学生进行平等的交流，勇于接受每个未来职业人所提出的学习过程中出现的各种问题，与学生分享情感认知和专业知识，最终促进学生各项职业能力的有效达成。当然，也需要学生对教师做出尊重“主体人”的态度，以形成主体间性师生关系的良性循环。
科学的教学方法支持也是现代职业教育培养完满职业人的重要教学推动要素。基于现代知识观视野下的“情境关联性”、“主动构建”和“主客体交互作用”等理念，职业教育不应再视学生仅仅为接受知识的“容器”，而应积极发挥学生的主观能动性，鼓励他们按照自身的经验、兴趣和条件学习。[28]以此为基础，职业教育的教学方法应主要有情境教学法、个别教学法与合作学习法。
其一，情境教学法。根据加德纳的多元智能理论，多数职业院校学生的能力类型可能不属于语言的和数字的，而是属于操作的。[29]这就要求职业教育的教学方法应体现“做中学”、“做中教”等实践性特点。而情境教学法就是一个基于建构主义理论的、有着鲜明实践特点的教学方法。它旨在使学习者通过在自然的场景中将其内在的认知结构与外界的客体环境相互作用，进而实现对知识的掌握和能力的达成。未来职业人接受职业教育的一个重要目的就是为了在未来的真实职业世界中实现自我知识和外界环境的融合，这就要求教学实践必须为学习者提供真实的或模拟的工作场景，使得学习者在情境中获取知识、养成技能和生成态度。情境教学法更适于实验课和实践课的教学实践。
其二，个别教学法。个别教学法是体现“因材施教”教学基本原理的教学方法。在现代职业教育的教学中，不可避免地会遇到来自不同社会背景和知识背景的学生个体，这些学生之间存在着不同程度的差异性。一个优秀的教师应该是一位就同一个问题寻找多种“切入点”、打开“多扇窗户”的人。[30]为此，在教学中，教师应适时地选用个别教学法。例如，在实验课和实践课的教学中，教师可以根据学生对理论知识掌握程度的不同分配不同水平的实验和实习任务，并在学生实验或实践的过程中随时发现学生的学习问题和困难，及时地予以有针对性的指导，以保证实现对更多完满职业人的培养。
其三，合作学习法。合作学习法是以特定的教学任务为主题，在教师的指导下，根据学生特点进行随机或指定的分组，使得小组内的学生个体在合作关系中完成既定任务的教学方法。在未来的职业世界中，职业人处于一个复杂的关系体中，个体任务的完成得益于关系体中其他个体的有效合作，而自我在关系体中的表现也有益于关系体中其他个体任务的有效完成，并进而实现整个工作任务的有效完成。在合作关系中，交际能力是必需的，而这一能力也是加德纳所揭示的多元智能的要素之一。对于大部分职业院校的学生来说，这种交际能力的增长性需求往往比埋头苦读的普通教育的学生来得更为强烈。这就要求职业教育在课堂教学中必须渗透合作学习法。通过合作学习，学生的诸如协作能力、交际能力和团队精神等职业能力素养得到有效培养，这是完满职业人达成的重要元素。
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