国外远程教育研究的缘起与发展，本文主要内容关键词为：缘起论文,远程教育论文,国外论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着网络技术的飞速发展，远程教育日益成为一种新兴的教育方式。在实践领域，远程教育正成为世界各国现代教育的重要组成部分，尤其是在学历教育、成人教育和职业培训等方面发挥着重要作用。与此同时，国外关于远程教育的理论研究方兴未艾，并涌现出—系列研究成果，值得我们学习和借鉴。
一、远程教育研究：国外一个发展中的领域
远程教育是20世纪通讯技术发展的新生事物。远程教育的研究具有相当短暂的历史。1969年第8次国际教育发展会议上，查德斯(G.B.Childs)发表了他关于远程教育研究的国际调查报告。（注：Childs,G.B.(1969) :Recent research developments in correspondence instruction.In Proceedings of the eigth international conference of the ICCE.Paris.）在当时，他的报告可以说是最早联系远程教育研究。在整个70年代，国外关于远程教育研究处于零星起步阶段，成果表现为一些极为普通的文档报告，缺乏严密的理论依据，只是一些研究数据的呈现。
1988年在挪威的首都奥斯陆召开的世界教育会议上，远程教育研究问题成为会议主题。会议文献中有40项直接涉及到远程教育研究，其他许多论文也与远程教育研究相关。1992年在泰国曼谷召开的第16次国际教育发展会议上，有35篇论文阐述了远程教育的研究问题，另外342篇论文中有141篇论文论述了远程教育的正规评价、理论框架等问题。
英国开放大学可以说是导致远程教育研究发展的发源地。从开放大学建立之时，大学便建立一个专门负责研究和评价的部门—教育技术学院。随后，世界各地纷纷成立教育技术学院专门开展研究和评价活动。一些研究机构还出版了一系列的报告，为远程教育提供了大量的有价值的信息，并且还主办了各种专门的杂志，如《远程教育》（澳大利亚）；《远程教育杂志》（加拿大）；《美国远程教育杂志》（美国）；《开放学习》（英国）；《远程教育评论》（西班牙）等。
在今天，与传统主流教育相对应，远程教育专家将远程教育的实践工作和理论研究并重。远程教育的理论研究出现一种新的格局。这种研究的发展不是偶然的，远程教育研究热潮的兴起主要给予以下原因：(1)问题解决的积极兴趣、媒体和通讯是帮助学生在非传统机构中学习的必要手段。这种媒体和技术的引入需要得到持续性的发展。(2)远程教育为学生提供的反馈机会较少，有必要开发远程教育方案评价的正规程序。(3)远程教育被描述为许多专家和专业的分工，因此，远程教育的体系组织、行政和管理变得越来越重要。(4)远程教育的兴起大多基于政治目标、社会目标和特殊群体需要的目标。教育产出评估越来越受到官方的重视，由于世界经济的外在压力，国家对远程教育政治效用和成本效率越来越强调。(5)远程教育本身还需要一种改革，诸如新的组织模式、可以选择的教学策略、新媒体和技术等，这些改革的有效性和可靠性还需要进一步得到印证。(6)远程教育需要质量发展和论证，因为在传统学术共同体看来，远程教育被视作一种次等教育。
二、国外远程教育研究的发展阶段
作为一个研究领域，远程教育的理论研究制约着实践的发展，特别是关于远程教育自身的定义阐释以及研究理论的构建至关重要，因为没有理论基石以及特征的一致认同，远程教育的研究将不会取得进展。总体而言，国外远程教育研究的发展具有四个基本阶段：
1、第一阶段：术语研究阶段。
远程教育作为一种术语为欧洲共同体广为接受。但是在北美，如美国，却并不赞同这种远程教育的术语。在北美，远程教育往往和教育中的技术运用等同起来。另外，远程教育这一术语往往与开放学习紧密联系在一起。开放学习意味着开放入学，和远程教育一样扩大受教育者受教育的权利。但是，开放并不是远程教育，高等院校的远程教育和传统大学一样，有着入学要求、学习时段和休假限制。而在英国，开放学习和远程教育的区别往往很模糊。关于远程教育的术语还存在模糊认识。远程教育领域的研究进展不大，主要原因在于远程教育作为一个研究的术语还没有得到澄清。到1978年远程教育这一术语得到广泛认同。
2、第二阶段：定义研究阶段。
一些研究者对于远程教育的概念阐述颇感兴趣，尤其是关于描述远程教育的特征方面。从1981年到1990年间，国外研究者分析了远程教育的种种特征，其中较为突出的是科根(Keegan)关于远程教育五个特征的界定：(1)学习过程中教师和学习者的准持久性分离（这种区别是与传统的面对面学校教育比较而言）；(2)一个教育组织的影响既体现在学习材料的计划和准备中，也体现在对于学习者的支持与服务上（这种区别是与传统学校教育中学生自学和教师讲授相比较而言）；(3)技术媒体（印刷、音频、视频、计算机等）的应用使教师和学习者成为联合体，并贯穿在课程内容之中；(4)双向式信息交流能够使学生从对话中有很大的收获（这种特征区别于其他技术手段在教育中的应用）；(5)学习过程缺乏学生集体，只是单纯的个人学习行为，其中偶尔蕴涵对话和社会化的教育目的。（注：Keegan,D.(1990) :Foundations of distance education.2nd.ed.London:Routledge.p.44）
另外也有不同观点，格里森(Garrison)则主张远程教育的重要特征在于教学的工业化和学习的个别化。（注：Garrison,D.R.(1989) :Understanding distance education.A framework for the future.London:Routledge.）他指出远程教育和传统教育的分界线在于新通讯技术，随着现代远程教学中通讯媒体应用，团体学习将越来越普遍。
3、第三阶段：对象研究阶段。
在20世纪90年代，远程教育研究取得了较大的发展。霍姆伯格(Holmberg)主张，（注：Holmberg,B.(1986) :A Discipline of Distance Education.J.of Dist.Ed.1,1,24-40.）远程教育作为一门独特的科学应该发展自身的研究，尤其应该具有理论的认识基础和研究程序，大学应该具有相应的课程研究。他还描述了远程教育作为学科的基本结构，其涉及的学科范围包括：远程教育的哲学和理论；远程学员的学习背景、学习条件和学习动机；远程教育的课程开发；学员与组织的交流与互动；远程教育的行政和管理；经济；体制（远程教育比较、类型和评价）；远程教育的历史，等。另外有的研究者首先对于“远程教育是一门独立学科”表示怀疑，进一步否定远程教育在教育研究领域作为独立的学术研究领域。
在我们看来，远程教育不应该被视作一种学术性学科，而应该被视为教育人员的一种研究领域。现在教育人员在实践上提供远程教育的实践课程、理论和方法，一些大学还成立了远程教育研究中心，而且还提供了远程教育的特别专业方案，如南澳大利亚大学提供远程教育专业硕士学位课程。
4、第四阶段：研究领域的重心。
远程教育领域的出现是因为传统面对面的学校教育体制受到局限，现代通讯媒体在人们的生活和教育中扮演越来越重要的地位。这种事实导致远程教育研究从教育研究体系中日益分离，并成为一个单独的研究领域。这个独立的研究领域重点在于如何满足学习者个性化的需要，现代通讯媒体怎样有机地结合传统媒体，从而发挥其应有的价值。尤其重要的是，远程教学的质量评价和考核研究也成为这个领域的核心研究问题。（注：Keegan,D.(1991):The Study of Distance Education:Terminology,Definition and the Field of Study.In Holmberg,B.& Ortner,G.E.(eds.) Research into Distance Education.Frankfurt:Lang.p.40）
三、国外远程教学理论研究的发展
在远程教育的理论研究上，国际远程教育研究者也对远程教学方面的论题加以重点探讨。
早在1977年摩雷(Moore)发展了一种远程教学的理论结构。（注：Moore,M.G.(1977) :On a theory of independent study.ZIFF-papiere 16.Hagen:FemUniversit
t）他把远程教学划分为两个纬度：距离和学生自治。在教育研究领域里，“距离”意味着教师和学生的物理空间的量度；但是摩雷将“距离”这一术语定义为两种教学手段、对话和结构的交互影响下的一种心理状态。根据他的见解，学习者的职能显然是独立于教师之外。因此，在学习上，教学制度应着眼于为学生提供最大限度的自由、独立和自主。远程教育的两个纬度，“距离”和“自治”被用于描述和分析远程学习课程和成人学习的计划和教学之中。
德宁(Delling)在1987年发展了类似的思想。（注：Delling,R.M.(1987) :Towards a Theory of Distance Education.ICDE Bulletin,13.21-31.）他对“教学和教师”的理论表示怀疑，并提出“学习和学习者需要”的思想。他主张，教学组织应被视作一种为个别学习者服务的“协助性组织”。
彼得斯(Peters)将远程教育视作一种“工业化的教学形式”。（注：Peters,O.(1992):Some observations on dropping out in distance education.Dist.Ed.13,2,234-269.）根据他的观点，由于工业化革命，人们的生活随着技术发展而发生深刻的变革，传统的教育形式也受到极大的冲击。因此，远程教育代表了一种工业化的教学形式。工业化过程的典型特征在于：量化；分工；机械化；流水线；大规模生产；计划和准备；标准化。尽管彼得斯对工业化的教学形式并没有作出优劣评价，但是这为大规模的远程教育体制提供了一种理论基础。
霍姆伯格(Holmberg)认为远程教学是一种“引导性教育对话”，并在此基础上发展了远程教育理论。（注：Holmberg,B.(1995):Theory and Practice of Distance Education.London:Routledge.）“引导性教育对话”表现在两个水平：一方面通过预先准备的材料进行模拟；另一方面在现实学习过程中通过媒体交流进行模仿。他还通过案例说明这种理论的起源，通过研究过程和结果论证了这种理论。
巴勒(Baath)对于远程教学的模式进行了系统的研究，并将传统教学模式进行了具体的分析。（注：Baath,J.A.(1980) :Postal Two - Way Communication in Correspondence Education.Lund:Gleerup.）他主要分析了7种传统教学模式在远程教学中的应用：(1)斯金纳的行为控制模式；(2)罗斯科夫的书面教学模式；(3)奥苏贝尔的先行组织模式；(4)艾根的结构交流模式；(5)布鲁纳的发现学习模式；(6)罗杰斯的学习指导模式；(7)加涅的纲要教学模式。根据他的主张，上述7种教学模式都能够在远程教学中得以应用，其中有的模式可能比其他教学模式更为优越。这种远程教学模式研究推动了远程教育研究的发展。
加拿大阿萨巴斯卡大学研究团体将行为心理学的基本理论运用到远程教学之中，为远程教学提供了一个特殊的研究范式。（注：Coldeway,D.O.(1990):Concepts of Experimental Inquiry in Distance Education."A Systems Perspective".ACSDE Research Monograph 5,23-34.College Park:University of Pa.）这种个别化教学体系(PSI)研究覆盖了远程教育的不同类型，如指导训练、指导交流技能、研讨会、现场教学、团体学习、个人计划学习、学习者个人特征与教学变量交互影响作用等。
同时，有关学者也涉及到远程教育的教学效能模型方面，诸如远程教学如何取得应有的效果，这种效果如何进行评价。如卡尔佛特(Calvert)提出了一个远程教学的概念化框架，（注：Calvert,J.(1990):Research and Development in Distance Education.Keynote to the 15th ICDE Conference,Caracas.）他将远程教学划分为三个方面的变量，包括投入、过程和产出变量。(1)投入变量：包括学生（教育背景、认知需要、动机、学习类型、和学习环境）；体制（国家要求、制度政策、财政资源、技术资源、人力资源、和地理环境）。(2)过程变量：包括发展（课程、发展模型、教学设计、媒体、课程门类、教学进展、生产程序）；传输（供给方式、学术支持、正式反馈）。(3)产出变量：包括学生（入学率、学术发展、学术表现、材料运用和服务、退学率）；系统（发展、效用、成本效率、系统承诺）。根据这种变量框架，远程教学的质量可以得到恰如其分的评价。
上述远程教学理论和模型主要是基于远程教育概念角度有别于传统教育。格里森(Garrison)认为这些理论和模型并不适合于远程教育的未来框架。在将来，新的技术手段将会使得传统教育和远程教育的模式变得一模一样。因此，现实远程教育的理论假设基础在于，学生从预先材料呈现中学习，并通过教师和学生的相互影响中学习。这种假设和传统教育的主张是大体一致的。在这种意义上，远程教育的研究范式必须变革。教育变革是随着新技术和新媒体、新手段发生变革的，新的教育体制使学生和教师之间广泛交流成为可能，并有利于学生团体学习。远程教育的教学理论必须考虑这个现实，基于通讯技术和多媒体技术的远程教育的理论必须进一步发展。