断裂与重构：少数民族地区学校教育中的潜在课程研究，本文主要内容关键词为：重构论文,少数民族地区论文,课程论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在教育社会学研究中，现代性之所以成为这个领域中的核心主题①，是因为现代性的来临使得教育发生了巨大的变迁，不论其内容和形式，还是其理念和实质，都与以往不同，人们常用“断裂”(Discontinuity)和“重构”(Reconstruction)描述这一历史进程。在整个世界教育史上，现代性教育已经经历了几百年的历史，它首先从欧美发起后逐渐向全世界传播。虽流传至中国才一百多年，却是一个“千年变局”的历史。现代性正在改变着传统，有时是强制的，有时是诱导的，但更多的时候是通过文化和教育潜移默化的。如果说在主流文化② 社会中已经形成现代性，那么这一过程在少数民族地区正在发生，现代性学校教育“嵌入”以后，文化的单一性逐渐取代了多样性。当然，学校对于民族性的排斥并不全然是表现在公开的课程中，而主要是以潜在课程的潜在形式逐渐使传统与民族性发生“断裂”和“重构”。对于少数民族受教育者而言，现代性过程完成得是否充分彻底将决定它在学校教育中的成败。
一、教育社会学关于现代性与潜在课程的研究
从潜在课程中发现现代性，描述和解释现代性的文本，在教育社会学研究中已有先例。前人的研究为我们提供了多种视野和研究的范例，如批判理论学者提出并探究了学校教育中的潜在课程是怎样充当了现代性的工具，使地方性文化和个体身份发生断裂和重构。
为了使我们对这些理论的脉络有个清晰的认识，了解早期的源头工作是非常重要的。据有关文献记载，Phillip Jackson(1968)是“潜在课程”(Hidden Curriculum)这个名词的原创者。他在《教室里的生活》(Life in Classroom)这本书里首次使用了这个名词。Jackson在这项研究中，通过对学校教育的社会关系的分析，发现符合现代性的价值、习惯和对学业上的期待都会使学生适应学校生活并得到很好的回馈，这也正是学校教育中潜在课程的特质所决定的。从价值取向上看，这项研究带有明显的功能分析意图，如功能论学者认为：“潜在课程的元素融合在课程、学校和教室生活里，通过日常生活、课程内容和社会关系加诸于学生的规范、价值与信仰体系。”(Eric Margolis,2005,p.5～7.)在这里，作为传递现代性的潜在课程被视为理所当然的并伴随着社会化的全过程。人们普遍承认学校的竞争和分轨与社会的竞争和分层一样，同样遵循公平原则，差异现象是社会所必需的，也是客观存在的，自然有其合理性。在这种功能分析的取向下，现代性所带来的差异和不平等因此具有了合法化和合理性。后来，一些冲突理论学者对功能理论所界定的现代性的公平、合理性和潜在作用提出了质疑和批判，如他们所描述的那样，学校中潜在课程的社会控制功能具有明显的不平等：虽然学校宣称是为所有文化群体的学生适应未来社会现代性要求的角色进行培训，但主流文化群体总是有更多的自由和选择机遇，而非主流文化群体首先要接受自己由于文化差异而导致的学业失败，继而认同自己低下的和边缘群体的地位。(Ballantine.J.U.,1997,p.196～197.)
以社会冲突为线索，对学校中潜在课程的社会控制功能的分析，可以在Samuel Bowles和Herbert Gintis(1976)所发表的《资本主义美国的学校教育》(Schooling in Capitalist America)一书中找到。书中明确地指出，学校教育对于现代性的社会关系再生产是靠着一种“符应原则”(Correspondence thesis)，学校教育通过正式的和潜在的课程再生产维系现代性所需的社会关系，其中包括了竞争和评价、劳力的阶级化分配、官僚权威体系、顺从及工作的分化与疏离的本质。(Eric Margolis,2005,p.7～8.)其结果必然是低社会阶层和少数民族的学生遭受学校教育与社会的双重剥夺而失败，或者成为城市的边缘群体，或者回到原来的阶层和农牧区。
对潜在课程的官方性社会控制提出质疑的是Paul Willis针对劳工阶级的男孩所作的研究。Willis有一项著名研究文献《学习成为劳工：劳工阶级的小孩如何得到劳工阶级的工作？》(Learning to Labor:How Working Class Kids Get Working Class Jobs)书中他作了这样的说明：工人阶级的学生在学校中对于权威和强加在他们身上的规定的反抗使他们团结起来，于是他们更加认同工人阶级的价值和“工厂——地板文化”(Shop-Floor Culture)，最终他们会主动选择回到父辈的阶级地位和工厂中。③ 这一理论假设是否在少数民族社区学校教育中得到应验，我们在后面作了分析和说明。
潜在课程的社会控制也表现在阶级语言方面，如英国社会学家Basil Bernstein在他的研究中揭示了不同家庭背景的学生所使用的语言编码是影响他们学业成功的关键因素。由于学校教育是社会再生产的机构，学校的控制与权力结构、社会分层以及劳动力分工相关。那些控制课程传授内容的人也控制着传授方式，控制着知识传授与接受教材、组织、速度和时间。学校要求的是成功所需的精密型编码(Elaborated code)，这与中产阶级家庭的语言编码保持了一致；而劳工阶级使用的局限性编码(Restricted code)使他们的孩子在学校中显得语言贫乏、不合逻辑而处于不利地位。与此同时，潜在课程恰好地发挥作用，使劳工阶级的孩子接受学业失败的事实，自愿流放到社会中的底层地位。根据Bernstein的语言编码与学业成就的关系研究，在分析我国少数民族地区学生学业失败问题时，我们尝试地应用了这种解释。
潜在课程的社会控制与文化资本有着一定的关联。Pierre Bourdieu文化资本(Cultural capital)的概念和理论假设是：学生在社会化的初期显现出了一种非常大的差异，当他们在适龄进入学校时，每个学生都带着可能是完全不同的民族习惯或一套当地的社会价值体系被安排在班级中。由家庭和民族文化浸染成的“性情”(Dispositions)和“惯习”(Habitus)可能不成为学校所视为的教育成功的文化资本。(Bourdieu,p.1997.)而只有与学校所认可的或与学校所要求的文化资本相一致，这些家庭和民族背景的学生才有可能获得学校的特别奖励，在学业上获得成功。这种理论我们在少数民族地区的学校教育中得到了验证，我们并尝试了在分析少数民族学生学业失败现象时进行运用。
在对潜在课程的社会控制研究方面，还有两个重要的非主流教育社会学文献：其一是奥地利Ivan Illich的《非学校化社会》(Deschooling Society)，其二是巴西学者Paulo Freire的《被压迫者教育学》(Pedagogy of Oppressed)。Ivan Illich在研究了北美文化圈的学校教育后指出：“学校教育之结果，使得他们在比自己受到更好的学校教育的人面前感到自卑。他们对于学校的功德盲信无疑，这使他们有可能遭受双重剥夺，即：一方面，愈来愈多的公共资金被用之于少数人的教育，另一方面，许多人只得接受愈来愈多的社会控制(Social control)。”(Ivan Illich,1997,p.12～13.)同样，Paulo Freire也指出：“即使所有进入小学教育的巴西孩子中也只有极少数的一部分才能进入大学的情况下还鼓吹人人都享有接受教育权利的神话……”④ 这种情况同样出现在我国一些少数民族地区，如庞大的教育资金投入到学校教育中，而学校教育却只能保证少数人的教育质量，大部分学生即使是读完普初或普九，也根本不具备升入高中的基本能力，他们今后的流向其实在学校中就被规定好了。他们甘心接受这一安排，这是潜在课程的功劳，人们已经深信不疑：要在社会竞争中取得成功，一定要依靠教育上的成功。这里我们要问，大多数少数民族学生在这样的学校教育中遭到学业失败的同时，在他们身上还会发生什么呢？于是，我们带着上述理论及假设开始了一些实证调查。⑤
二、学业失败现象：从标签效应到Bernstein话语分析
教育人类学家认为，同一民族的学生在智商没有区别的情况下，可能受到所在地区各种文明程度的影响更大。如裕固族学生在县城小学和中学里，一般有着较高的学业成就，升学率也相对较高；而在山区或边远的区乡学校里的裕固族学生，一般有着较差的学业记录，当然，这与山区或边远区乡学校的各种教育条件差有关，也与当地的文化环境和当地人对孩子受教育的期望值不高有着更为直接的关系。这种现象在撒拉族和保安族社区也普遍存在。
我们所考察的这三个少数民族都分别处在多民族共同聚居的地区⑥，学校必然是一个多元文化的场所。因此学校教育不可能专为某个民族设立专门的课程体系，只能采用一种统一的教育制度和教学方式，即传播现代性的知识体系和价值观念给各个民族的学生。这些少数民族学生在这样的“现代性语境”中，不但要接受人类社会的主流文化，而且还要改变自己的思维和行为习惯，最后要在统一的标准化的考试制度中经过层层筛选。在这一过程中，也只有少数学生能够顺利通过越来越高的“考试关”，而大部分学生在“中考”阶段就被淘汰了。如，我们的研究人员在调查中发现：
撒拉族农村地区学校的升学率低，社会吸纳人才的能力也低，农民们希望通过升学就业以改变现有农业身份的愿望难以实现的客观现实，就直接影响了家长和孩子们对升学的态度和积极性。根据在循化县的调查，从全县的情况看，每年高中毕业生的70％以上，初中毕业生的50％左右，不能继续学业。而具体到撒拉族，大中专升学率更低，根据县教育局提供的数据，近几年，全县每年仅仅有不到100名的撒拉族学生可以考上大专或中专，能升入大专的学生每年不超过20人，女生能升入大专以上学习的人更是凤毛麟角。在撒拉族女子中学，直到2000年，高考录取率还未突破“零”记录，每年只能靠有限的推荐保送名额才能使极少数的女生有可能继续高等教育。如今在中国西部，城乡壁垒还未打破，身份制仍在劳动就业等方面发挥着重要作用，如果一个农村学生经过十几年的寒窗苦读，不能考上大中专的话，他仍然难以在城市里获得正式的身份并谋取正式职业。在循化县，每年仅仅有不到100名的撒拉族学生可以考上大中专的现实，的确不能让当地大多数农村的家长和孩子们对通过接受学校教育改变身份抱有太多的幻想。⑦
通过上述案例我们要问：为什么那么多的少数民族学生在“中考”中被淘汰？整个过程是怎样运作的？同样在少数民族学生中，为什么会有一些学生能够顺利通过“中考”甚至高考？带着这些问题，我们想进入到“黑箱”内部去探个究竟。
在肃南裕固族自治县城的一所小学里，我们集中观察了三个年级的教学情况，我当时在一年级的两个班分别进行了教学观摩和考察。这些一年级的学生刚刚入学不久，有一些学生在课堂上还不会听讲，总是东张西望，做点小动作。这时老师会很严厉地叫他们的名字，被叫的学生脸上显得很茫然，有点不知所措，随后会安静下来。还有一些学生坐得笔直，听讲很认真，回答老师的提问也很好，老师常以赞许或表扬的话语给予鼓励。过了几天，不论是语文课上还是其他课上，一些不会听讲的学生还是不能集中注意力，总是悄悄地做些小动作，老师提问时，也不能很好地回答问题，结果就经常被老师点名批评。那些会听讲的学生就会表现出一种想回答问题的姿势，或举手，或以眼睛盯着老师，他们常常能得到更多的回答问题的机会，也常常能得到老师的表扬。有一天，碰巧赶上了一场随堂考试，考试的结果也果然如我们所料，那些善于听课的学生考得非常好，而那些不善于听课的学生考得自然就差了。在新生入学短短几个月中，经过了几次测验和考试，学习好的学生、学习一般的学生以及学习差的学生就分出来了。
当我问老师，你认为你们班里哪些是好学生哪些是差学生这一问题时，老师会毫不犹豫地指给我。当我再问老师，你这样早地就区分出好学生与差学生是否有道理，老师会根据课堂表现和学习成绩回答你的问题。我相信，老师对学生的看法是客观的，区分也是客观的，但是，有一点疑问就是，这样早地在小学一年级中就出现了好学生与差学生，这种身份是否会伴随着他们整个受教育的过程呢？好学生在一年级就被规定好了，是否注定他们一定是高中和大学的候选人呢？许多老师都会告诉你：没错！我们常常会从一年级看到高年级，学生在一年级的表现决定了他们今后的可教育性和教育去向。这句话怎么这么熟悉？原来中国的俗语“从小看到老”也能恰好地用在这里。
在后来几天的观察中我看到，老师总是将注意力放到那几位“好”学生身上，这几位好学生也最使老师有成就感。一个班有学生四十余人，老师所评价到的和我能观察到的好学生数差不多，只有七八个人。这些好学生当中有一半以上是少数民族身份，但他们的父母大都是在县城政府机关工作或在县城当中学老师；而那些差学生大部分也是少数民族身份，但他们的父母或是在牧区、农场，或是在县城从事个体工商业工作。这样的区分似乎可以从家庭背景中得到解释。家庭的文化资本似乎为孩子上学的准备起到了很大的作用，特别是父母对孩子的早期引导和期望是孩子在学校渴望成功的一个重要因素。
当然，决定一个学生是否能成为好学生的最为重要的因素是老师的作用，老师的引导、关注、期望与评价可能会使一位学生成为好学生，也可能使一位学生成为差学生。这种现象在社会学和心理学中都得到过证实。用心理学术语来说，这种现象是一种“期望效应”，老师对学生的期望与学生对自己的期望最终总会达成一致，获得老师所预期的结果。用社会学术语来说，这是一种“标签效应”，被贴上标签的人就获得了一种特定的身份和地位。如果是“差生”，那么即使将来考试成功，也会被别人评价为“碰巧”、“投机”等偶然现象。
我觉得少数民族学生并非是由于先天智力上的差异导致学业失败，可能在更多的方面是被标签的结果和低期望的效应。他们在学校中长时间被忽视，经常得到的是老师的批评和公开的负面评价，久而久之，这些学生包括大部分少数民族学生便成为学校中的学业不良群体。难怪有些少数民族的学生家长抱怨道：“学校没有教好我们的孩子，还让孩子没有了自信心。孩子学习不好考不上学，老师总是有理，要不就说娃子笨，要不就说娃子学习一直不好。”由于大多数少数民族学生学习有问题，这在一定程度上使人们对学校教育产生了怀疑，也影响了少数民族成员送孩子上学的积极性。在我们调查的一些地区，少数民族学生失学辍学率高也可以从这方面找到原因。
通过一些观察和与少数民族学生的谈话，我们开始尝试用Bernstein语言编码的观念作出分析。每一个人从一出生就处在母语环境中，总是逐渐学会了使用母语说话、指涉和交流，在这一成长过程中，也具有了母语的思维习惯，获得了本民族文化的思维特征和行为特征。当他们入学以后，接触的是较为陌生的、流行于主流社会的标准语言，还有复杂的文字、发音和语法规则。他们没有或较少具备理解、接受教师的教学标准用语的语言能力，他们必须从一年级开始直至三四年级，始终都是处在熟悉和适应学校的语言环境的阶段，这不仅对他们早期智力的开发产生阻碍和影响，也直接影响了他们的学习成绩和进度。
进一步的解释是，少数民族学生在课堂学习时，不仅需要习得Bernstein所说的精密型语言编码，而且他们的思维过程是：先用本民族语言进行思维，然后在脑子里将学习材料再翻译成汉语，然后想办法用汉语表达出来。⑧ 那么，在数学的学习中，语言上的障碍就更加明显了。由于数学符号的陌生而不能正确地理解题意，不会将问题中的条件与结论转换成数学表达式，这就直接影响了他们数学思维的发展。英语的学习也同样是这样，许多中学生已经有了一定的汉语表达能力，但是，英语词汇、口语、语法与汉语不同，三种方式的转换更是影响了他们学习英语的兴趣和成绩，也是造成少数民族学生平均数学成绩和英语成绩比较低的主要原因。对学习失去兴趣和学业成绩不良应该是少数民族学生失学辍学的内在动因。
三、失学辍学：从多因素分析到文化资本理论的解析
从实际调查来看，少数民族地区学生失学辍学率与全国水平相比是比较高的。虽然我们所做的是一些个案调查，不具有统计学上的意义，但是从这些个案中也能找到学生失学辍学的真正原因。为了进一步说明所调查地区学生失学辍学的原因，我们进行了问卷调查。根据早期的实际调查和访谈的情况，我们设计了几个方面的问题，诸如复学的原因，影响学生辍学的因素，包括地区之间的差异与影响、居住距离的影响、宗教信仰、家庭的文化环境、家庭的社会地位、民族意识。下面我们就问卷情况作出说明。⑨
1.学生复学的原因。在问卷中我们首先①询问了学生是否有过辍学经历。结果显示：有过辍学经历的占14.2％，没有辍学经历的占85.8％。这些数据虽然不能显示整体的辍学情况，但也能说明在这些地区确实存在着不容忽视的辍学率。那么②他们是什么原因又回到学校上学呢？在全体被调查学生当中，父母劝导的占30.1％，教师做工作的占25.1％，同学相劝的占13.7％，自己觉得不上学没伙伴玩的占16.9％，学校生活有意思的占11.5％。这些数据显示，辍学后复学的主要原因以家长和教师作的工作为主。在这个问题上，当地学校管理部门负责人认为：我们应该一方面加强教师对学生教育的主要作用，另一方面要做好学校与家长的有效沟通，从根本上防止他们二次或多次辍学。就这两方面措施而论，是否真的能防止学生辍学呢？事实上不能，因为学生并没有成为学校中的主体，只是作为可被管理和塑造的客体。另外，学校外部因素也是多方面的。接着我们做了如下的问卷和分析。
2.影响学生辍学的主要因素。就这一问题，我们对在三个少数民族社区选定的中小学进行了学生辍学率的区域比较和多因素分析。
①地区间的学生辍学率差异。从三个地区得到的结果显示，在性别上辍学率没有显著差异，但在地区之间有显著的差异：循化撒拉族自治县的辍学率最高，达36.4％，保安族自治县辍学率是13.4％，肃南裕固族自治县辍学率是5.3％。这些数据显示的事实正如我们所了解到的，裕固族是一个历史上非常重视教育的民族，早在上个世纪的三四十年代就已经开始接触和建立现代性的学校教育，⑩ 有着较长的接触主流文化的过程，也对共同居住的其他民族产生了影响。因此，文化对于教育的影响有时是超过经济因素的。
②居住地理位置的影响。我们对走读和寄宿的学生进行了调查，发现，由于家庭居住远而不得不寄宿的学生有较高的辍学经历，达23.9％，走读的为10.7％。这可能是因为寄宿学生有着较高的费用，或是想家。在肃南县的学校周围有许多“学生房”，一两个老人管七八个学生的生活，经济费用相对较低，因此辍学现象较少。如果寄宿经济费用较高，则学生有着较高的辍学率，(11) 这也反映了贫困地区的一种社会现象。从另外的访谈中也了解到，距离学校远的家庭，特别是山区的家庭，一般不情愿让女孩子上学。这不是经济费用问题，更多的是考虑安全因素(这里曾经发生过几起女孩子上学出事的事情)。因此在这些地区，女孩子失学辍学率一般要高于同龄男孩子。透过这些表面现象，通过学生访谈了解到，他们认为每天在学校里上学，还要吃住在这里，感到不舒服，时间一长就想家。其实这也说明一种文化上的不适应，家里的文化环境与学校的文化环境不一样，感情在其中起到了很大的作用。北京大学山鹰社的同学在西藏进行的社会调查也发现了这一现象，如他们记载：“本来约好了与校长在晚上谈话，但很晚了也不见校长来，去找校长时才知道发生了这样的事情：有几位牧民孩子由于想家偷跑了，两位校长开车去追，直到半夜才把他们追回来。”(12) 这说明对于需要感情温暖的学生来说，学校的生活显得缺少亲情感，这应该是他们主观上真正想辍学的原因之一。
③宗教信仰的影响。我们发现，学生的辍学率与他们有无宗教信仰有着显著性关系。从分析结果上可以看出：有宗教信仰的学生辍学率高于无宗教信仰的学生的辍学率。去清真寺、寺庙礼拜的次数越多，学生的辍学率就越高。甚至宗教信仰的程度也会直接影响到学生的辍学率。这一现象主要发生在撒拉族和保安族社区。宗教信仰也是一个民族认同的重要因素，人们通过宗教进行学习、交流和文化认同。对于少数民族成员来说，他们可以通过自己的文化很好地理解宗教的内容和意义，而他们却很少能通过自己的文化去理解学校教育。在这一层意义上讲，也许我们不能简单地将学生的辍学直接归为宗教与学校教育冲突的结果，应该在文化差异和文化理解上寻找可能的原因。
④家庭的文化环境与辍学的关系。在调查中发现，学生辍学率与他们父母的文化程度有着一定的关系，一般父母受教育程度低，学生辍学的可能性大。这种现象也与其他同类研究一致，教育程度高的父母总是对子女抱有高的教育期望值，并且给予一定的引导和改善认知，因此学生失学辍学的可能性就小。从另外一方面看，良好的家庭学习环境也是学生重要的文化资本。许多研究揭示，学生学业成就的取得除了有智力因素、非智力因素和良好的师生互动以及良好的学校和课堂环境外，还有一项非常重要的因素就是家庭的文化环境，这种文化环境能带给学生取得学业成就的文化资本。因此，我们根据家庭的文化环境——提供学生必备的学习条件，如学习房间、学习书桌、藏书量，还有家庭中的文化活动等方面——集中考察学生辍学情况。
调查中发现：有学习房间的学生比没有学习房间的学生有着较低的辍学率，有独自学习桌的学生比没有独自学习桌的学生也出现了较低的辍学率。家庭的藏书量与学生辍学率有着一定的关系，但是这种相关没有规律性。一般情况下，家庭藏书量多的学生应该有好的学业成就，辍学率必然低，但是在调查的地区中，有的家庭藏书量很多，但学生有过辍学经历。具体情况可能与所藏的书和信仰有关，也与家庭经济富裕，能买得起书，但不要求孩子上学有关。学生的辍学率与经常参加家里的一些文化活动，如听父母讲童话，没有显示出一定的关系。据我们分析，这可能是因为父母用民族语讲的故事并不能使孩子在学校中有效地发生学习上的“迁移”现象，还有就是一些本民族流传至今的童话故事缺乏普遍性、科学性等。这些现象，我们用Bourdieu的文化资本理论加以解释：家庭与学校的文化资本不一致应该是导致学生学业失败从而辍学的原因。
⑤父母的职业和家庭生活水平与学生的失学辍学情况。学生辍学率与父母的职业没有出现显著性关系，这也许与政府、学校和社区对学生义务教育的监督管理有关。与家庭生活水平相关的辍学率有变化，但这种变化没有规律性，家庭生活水平富裕的学生，从理论上讲应该有一个低的辍学率，但是在这三个少数民族社区中也有例外。
在保安族社会中，经济因素并不是学生失学辍学的唯一重要原因。我们在甘河滩户访中遇到这样一户，老人和四个儿子都是文盲，老人年收入在一万元以上，四个儿子家境也都很好。孙子辈到现在也没有一个读书“念成”的。最小的孙子今年7岁，因孩子不适应学校，“哭得不成”，而家传手艺又不需要文化知识，准备听其自然，暂不让他上学。孙女都没有读书，认为她们长大出嫁，反正也是操持家务，不需要有文化，上学不仅增加供养费用，而且耽误学习家务、服侍老人，里外都不划算。这虽然是一个较为极端的例子，但却反映出保安族中普遍存在的教育观念，这种观念对教育的影响往往要大于经济因素的影响。老百姓普遍持有这样的观念，另一方面也说明，现有学校教育与人们的日常生产生活没有直接关系。保安族群众中本来就有这样的观念，加之多年来读书成功的都是走出农门、参加工作拿工资以及“升官发财”的例子，所以，人们形成了另外一个教育观念，那就是，上学就是要跳出农门，当官拿工资，否则就是失败，就是浪费家庭投入。近年来，大中专毕业生逐渐不包分配，就业难度不断加大，使得新一轮“读书无用论”大为盛行，失学辍学现象也就在所难免。(13)
这种现象揭示了家庭中经济资本与学生失学辍学有着更直接的关系，但家庭的经济资本不是决定的因素，决定的因素依然还是文化和教育观念方面。北大山鹰社在考察中发现：由于纯畜牧业的生活习惯，当地人民对于与他们生活有关的实际能力较为看重，而受过学校教育后得到的那些数学、文学知识，对他们来说是没有什么用途的。他们更需要孩子懂得如何放牧、挤奶、制作平时家庭用的食品和生活用品，而不是素描、读古汉语和诗词……(14) 如果要人们赞同孩子上学，就要让人们能够看到受教育所带来的实惠和希望。但他们也许没有想到这么远，得到这些“实惠”是需要付出代价的。
四、“去本土化”：教育抵制理论的悖论
抵制理论学者提出了“文化空间”的可能性，他们不愿见到学校教育仅仅是反映了现代性的运作，而学生和老师只是被现代性逻辑操控的棋子。他们认为没有普遍性的社会化法则，在学校应当存在一个不同文化的空间，作为现代性的社会再生产总是在冲突中进行，学校已经成为控制与抗争的场所，正像Michael W.Apple所说：“潜在课程涉及各种利益、文化形式、挣扎、共识和妥协……由于文化是被培养和创造出来的，我们不能将学校单单解读为学生被强势文化所主导和控制的场所，这其中必然有文化因素。学生不仅只是被动的器皿，而是会主动表现出往往与弥漫校园的期待和规范相冲突的行为。”(Eric Margolis,2005,p.16～18.)
我们带着抵制理论的假设，对少数民族地区的学校教育生活进行了观察，试图发现存在一种“反抗”和“斗争”的校园亚文化或叫“反校园文化”现象。在所调查的三个少数民族社区中，都没有发现这一现象，我们所看到的是年轻的一代在拾级而上的现代性学校教育中逐渐淡化了本民族意识和文化背景，更多地接受了现代社会的观念和生活方式。这种现象是学校教育的结果，还是一种主动选择的结果？为此，我们专门在甘肃青海等地的少数民族社区和学校进行了问卷调查。(15)
调查中发现，在全体被调查的中学生当中(16)，就本民族历史文化是否知晓这一问题，选择完全不知道的占3.9％，略知一些的占56.5％，较为熟悉的占33.4％，非常熟悉的占6.3％。从这种百分比分布来看，完全不知道的与非常熟悉的学生都占少数，大部分人都还是略知一些。在对所谓略知一些的人的深度访谈中了解到，他们对本民族的历史文化仅是一些片断记忆，如裕固族学生不知道“西直哈至”(17)，不知道东部裕固与西部裕固的起源，不知道自己民族为什么用“神鹿”作为图腾，也用“狼”作为象征。
这说明家庭和社区对孩子们的影响在淡化，学校文化的影响更加重要。为了验证这种说法，我们又访谈了一些学生和家长。据学生们讲，关于本民族的一些故事或历史。父母亲几乎从没有告诉过他们，只有爷爷奶奶辈的老人们有时会零星地讲一些。一些所谓的熟悉或非常熟悉本民族历史文化的学生也仅是知道些“东鳞西爪”的传奇式的故事。并不能很清楚地说出较为完整的本民族的历史起源和文化特点。一些家长认为，孩子们对这些“老掉牙的东西”(本民族的历史文化)不感兴趣，再说他们也没有时间专门学这些“东西”(本民族的历史文化)，就是学了也没有什么用，学校又不考这些(历史知识)(18)。但是，大部分学生都能知道整个中华民族的历史文化，特别是近代史，因为学校教育有历史课，是学校的必考课程，因为历史知识反映的是中华民族普遍的历史文化。由此看来，这种现代性学校教育的影响大于少数民族社区和家庭对学生的影响。可以说，在中国社会现阶段，大多数少数民族社区还生活在一个前现代社会中，或者说在很多方面不同于现代社会的特征，特别是表现在半封闭的生活方式和文化特征以及生产活动对自然的依赖等方面。从文化的普遍性看。现代社会流行的是主流文化，而少数民族文化相比较而言属于一种特殊的孤立文化。这里有一个非常矛盾的现象，即少数民族成员要想保留自己的文化，就必须通过教育进行代际传播，让新的成员反复学习和应用本民族的文化和实践经验；而现代学校教育传递的是人类共同的文化遗产——主流文化，少数民族新成员要想融入现代社会的主流文化中，需要的是现代学校教育这条途径。实践证明，这种教育的结果已经在淡化本民族意识和文化，形成新的文化认同。在年轻的一代人身上表现得更加明显。
五、文化认同：从本土——现代性交织语境到新身份建构
潜在课程传递的是现代性的知识观念和信息，在今天看来更应该是全球性的。这种全球性的核心制度规定着个人偏好、组织兴趣以及他们能够获得的自身存在的行为。(19) 因为现代性已经在世界范围内得到了认同，与此同时人们也在改变着过去的身份并正在形成一种能被广泛认同和接受的身份。这一过程主要是在学校教育中开始的。为了能印证这一假设，我们专门就此类问题作了问卷调查和访谈。(20)
首先我们对教师进行了对现代社会生活方式和现代文化的态度的调查，在全体被调查的教师中，非常赞同的占49.4％，比较赞同的占43.0％，无所谓的占7.6％。这些数据说明教师是普遍肯定现代社会文化和现代社会生活方式的。对这一结果我们的解释是，尽管教师生活在少数民族社区，而且身份也是少数民族成员，但是他们都经过了多年的学校教育，在学习和掌握了专业知识的同时，也逐渐形成了现代社会的生活方式和价值观念，并在以后的生活和工作中不断地强化和再生产。从这一方面也许可以解释大部分教师能够接受并赞同现代社会生活方式和现代文化的态度和心理倾向。
对于中学生来说，现代社会和现代文化是一个非常大的和抽象的概念，不容易回答，所以我们选择了学习汉语和英语与反映现代社会生活方式的电影这两个变量进行了四项选择的回答。关于中学生群体对汉语和英语的喜好程度，总体来看，很喜欢的占43.9％，比较喜欢的占33.3％，一般的占16.3％，不喜欢的占6.5％。这些数据显示，少数民族学生大多数还是喜欢学习汉语和英语的。有些学生表示，他们学习英语的积极性比学习汉语和本民族语要高，因为英语是进入主流社会升学和找工作的文化资本之一。这说明他们有强烈的融入主流社会的需要和愿望。关于对反映现代社会生活方式的电影的喜好程度，从总体水平看，很喜欢的占22.0％，比较喜欢的占36.0％，一般的占26.2％，不喜欢的占15.7％。接近60％的学生还是比较喜欢看反映现代社会生活方式的电影，能欣赏和理解现代人的生活方式。从这项调查基本可以看出，少数民族社区的学生对现代文化还是能够认同的。至于对不喜欢看现代电影的学生，我们又抽问了有关问题，他们都说看不懂。不管是喜欢还是不喜欢看现代电影，大部分学生还是觉得现代人特别是外国人的生活与他们的生活不一样，特别表现在孩子与父母的关系方面，西方社会的父母不逼孩子学习，也不打骂孩子，他们的父母可不是这样。有的父母还让老师打骂(管教)他们，说这样(严)对他们有好处。也可能是习惯成自然，大部分学生还是认为父母打骂孩子是正常的，老师的严也是应该的。尽管学生能够认同或向往现代社会生活方式，但是由于生活的文化环境不同，在一定程度上还存在着与现代社会生活方式稍微不同的文化观念和行为。由此，又引起我们对下面民族认同感与宗教信仰问题的调查。
在社会心理学上，差异性理论认为，人们在特定的背景下用把自己区别于其他人的东西来界定自己。一个人根据把他自己区别于其他人的特性，特别是区别于他通常所处的社会环境中的人的特性来看待自己。(21) 在一所省立大学里，有12名来自循化撒拉族保安族东乡族自治区的学生，当他们在一起时，一位撒拉族学生认为自己是撤拉族人，当他们中的每一位与其他人在一起时，特别是与汉族学生在一起时，他们总是以“回民”自居，或说是循化人和积石山人。可以看出，人们总是根据他们与别人的不同之处来确定自己的身份。
一个民族的群体和个体对于本民族的认同本是自然而然的，但是，在现代性学校教育的作用下，人们接受了更多的现代性知识和生活习惯，于是，本民族的东西逐渐淡化了，甚至开始被忘却。带着这个想法，我们调查了三个少数民族社区的学生和教师群体。调查中我们提出了两个问题：其一是穿民族服装的次数；其二是交朋友时对民族身份的重视。
在学生一年当中穿民族服装的次数方面，全体被调查者中，没有穿过民族服装的学生占36.1％，穿过一次、二次、三次的各占16.1％、23.1％、24.1％。在教师总体样本中，不穿民族服装的占26.6％，节庆日穿的占11.4％，本民族举行传统活动或仪式时穿的占50.9％，平时穿的占10.9％。这些数据显示，在学生当中，穿民族服装表现象征意义的已经占少数，大部分人在大多数时间中不会穿民族服装。而教师对此的态度比较复杂。在进一步的分析中，我们认为服装文化与语言是联系着的，那么学生群体对本民族语言掌握得怎样呢？我们带着这个问题又进行了一些调查。在访问一所小学校时，我们了解到，凡是能够讲三句以上的本民族语言的学生仅占总数的3％，大多数学生从小讲汉语，家庭和学校都是汉语环境。在当地，学生不穿民族服装，不讲民族语言，也很少意识到自己是某一个民族的人，更多的学生认同自己是某地方的人，学生对于本民族的认同感在降低，而对普通话和现代社会生活方式大多能认同。这种现象可能与学校教育强调对主流文化的选择有关，诸如要在校园中讲普通话，穿学生服，遵守学校规则和行为习惯等。关于交朋友对于民族身份的重视这一项，教师与学生都表达了“无所谓”，只要在一起能谈得来，能互相帮助，谁也不会在意民族身份的。这种情形与老的一代人有明显的不同。不仅在交友上，就是在婚姻关系上，人们也早已突破了一些民族与外族不通婚的族规界限。
在学生的宗教信仰调查中，发现有宗教信仰的学生占总体样本的55.4％，没有宗教信仰的占总体样本的44.6％。而少数民族身份的学生有宗教信仰的占总体样本的73.7％，汉族学生有宗教信仰的仅占总体样本的8.3％。看来，宗教信仰与民族身份和民族意识有关，特别与家庭和社区的社会化活动有关。如，在我们调查的甘青地区，少数民族家庭中早期社会化的宗教内容，主要是饮食禁忌等，在从学校到社区的几乎所有社会互动场所中，都具有社会定义的权威性，这就不难理解宗教信仰的强度和连续性。(22) 但年轻人，可能会越来越以形式化来对待宗教信仰。
为此，我们在问卷中询问了学生去清真寺和寺院礼拜的次数，因为这个变量能说明学生参加宗教活动的情况。可以肯定地说，学生去参加礼拜的次数越多，宗教信仰也就越坚定。从统计结果来看，在全体调查对象中，不去礼拜的学生占60.5％，有时去礼拜的占35.3％，经常去礼拜的占4.1％。这些数据显示，年龄越小，宗教信仰越淡化。在进一步深度访谈中，有的小学生主诉，去礼拜一般是家长要求去的，而主动去的学生很少。
通过对上述问题的分析，我们发现，如果我们只是在当地看这些本地人，那么他们似乎已经淡化了民族意识，开始接受更多的现代性东西，学校教育中的潜在课程在这方面充当了非常重要的角色：中止了本土文化的再生产的同时又在不断加大主流文化(现代性)的再生产。如果这些“本地人”走出去，那么也许会唤醒他们的一点本土意识和身份意识，但在“现代性语境”和全球化趋势下，人们很快就会寻求和认同新的身份，因为彼此间的相似性在增强。
注释：
①关于现代性的讨论以及作为教育社会学核心主题论证的逻辑展开详见钱民辉.当代教育社会学研究的核心主题及理论建构[J].北京大学教育评论，2006，(1).
②本土意义上的主流文化可以理解为是以汉文化为主要特征的中华民族文化。从近代以来，它就处于一种开放和动态发展的过程中，在不断地吸收着本国的多元文化和西方文明的同时，逐渐具有了人类社会的共同文化特点，同时也形成了中华民族文化的独有类型。全球意义上的主流文化主要是指逐渐向全世界扩展的现代性。
③在教育社会学中，这样的研究被标为“抵制理论”(Resistance theory)，其主要代表人物有Michael Apple,Henry Giroux,Paul Willi。他们的主要观点是，学校教育并不仅仅是一个再生产机构，而且是一个充满斗争和矛盾的场所。学生对于潜在课程的接受并不是如“再生产理论”所描述的那样，服从学校和社会的安排，而是他们主动并情愿地回到充满斗争意味的劳动和生活中去。我们将尝试带着这种理论假设走进少数民族地区学校教育中，试图发现类似的情景，从而在理论上得到解释和说明。
④保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新等译.上海：华东师范大学出版社，2001.80.
⑤教育社会学的一个显著特点在于它缺乏一套统摄全局的理论，用以界说教育过程及其在学生身上的效用。与种族/民族社会学一样，教育社会学也发展了许多别具解释功能和启发性的局部理论，如文中所列的一些理论。这些理论不能解释全部现象，我们在实际研究中总是在一定情境中寻找可解释的理论帮助我们思考和说明。参见莫琳·T·哈里楠.教育社会学手册[C].傅松涛等译.上海：华东师范大学出版社，2004.93.
⑥本研究之所以选定西北人口规模相对较少的裕固族、撒拉族、保安族这三个少数民族社区做田野，主要原因有三：一是人口较少民族虽小，地域不大，但具有不同文化的特征，同样面对现代性问题；二是本研究属于小组课题，受研究力量、经费和时间限制，但虽是个案研究，所研究的范围却广阔，研究的问题却同样具有一定的可比较性和参考性；三是研究组成员在此之前曾经在这三个民族社区做过“人口较少民族社会经济发展的综合调查”，有着一定的经验和基础，进入本专题研究后就显得比较顺利。
⑦良警宇.青海撒拉族社会经济发展调查报告[A].中国人口较少民族发展研究课题组.中国人口较少民族经济和社会发展调查报告[R].国家民委内部资料，2001.
⑧双语教育是现代性学校教育过渡中的一种选择，通过双语教育获得知识，并对知识进行理解有着相当大的局限性，因为有的文字或诗句的意思表达是需要生活经历的，在大西北风沙弥漫的夜晚能理解朱自清的《荷塘夜色》吗？详见钱民辉.民族教育三疑三议[J].西北民族研究，2004，(3).
⑨钱民辉.多元文化与现代性教育之关系——教育人类学的视野与田野工作[Z].附录，2006.
⑩在裕固族聚居区，具有现代性特点的学校教育最早始于1939年。民国二十八年(1939年)，民族上层人士顾嘉堪布等人倡导办学，在莲花、慈云、西沟、红湾等寺院设立初级小学。民国三十年夏(1941年)至三十一年春(1942年)，又在明海寺、马蹄寺分别设立初级小学。该部分历史资料由西北民族大学社会人类学·民俗学学院的贺卫光博士提供。
(11)国家最近对于农村地区的九年义务教育实行“两免一补”，这可能会使由于经济问题而导致的失学辍学问题得到解决。但实际情况果真如此吗？有关这方面的情况我们现在还不清楚，需要经过一段时间后到农村地区作实地调查，才能找到答案。
(12)王立坤.以达萨乡为例，浅析藏北高原牧区小学教育发展瓶颈[A].北京大学山鹰社2005科考报告书[R].北京大学山鹰社内刊，2005.
(13)课题组成员菅志翔多年来一直从事甘肃保安族社区的调查研究，这部分材料来自于她在保安族实地调查中的访谈。
(14)任明远.达萨乡小学音体美和第二课堂活动的现状和思考[A].北京大学山鹰社2005科考报告书[R].北京大学山鹰社内刊，2005.
(15)钱民辉.多元文化与现代性教育之关系——教育人类学的视野与田野工作[Z].附录，2006.
(16)在这一条问题中，需要说明的是，我们对所有被调查者的性别、民族身份、宗教信仰、地域与民族历史文化的熟悉程度进行了交叉分析，从中发现，对本民族历史文化的熟悉程度与诸因素之间并没有出现显著性差异。见钱民辉.多元文化与现代性教育之关系——教育人类学的视野与田野工作[Z].附录，2006.
(17)西直哈至是裕固族人祖先居住的地方，在裕固族的民歌中是这样记载的：“听老辈人说唱才知道，西直哈至是我们祖先的故乡。许多年前那里灾害降临，狂风卷走牲畜，沙山吞没帐房……”因此出现了裕固族历史上重要的撒里畏吾尔东迁入关。肃南裕固族自治县志[C].兰州：甘肃民族出版社，1994.82～84.
(18)学校的公开课程里只规定了哪些是要考的，哪些是不考的内容，并没有直接表达出价值倾向。这主要是由于潜在课程将规定好的东西赋予了意义并付诸实践，人们的选择和判断更多地来自于潜在课程的规定。
(19)薛晓源、陈家刚.全球化与新制度主义[C].北京：社会科学文献出版社，2004.415～416.
(20)钱民辉.多元文化与现代性教育之关系——教育人类学的视野与田野工作[Z].附录，2006.
(21)塞缪尔·亨廷顿.文明的冲突与世界秩序的重建[M].北京：新华出版社，2002.57.
(22)菅志翔.甘肃保安族社会经济与教育的初步研究报告[A].中国人口较少民族发展研究课题组编.中国人口较少民族经济和社会发展调查报告[R].国家民委内部资料，2001.