面向21世纪的中等职业教育课程模式特征：兼容、通用、直接，本文主要内容关键词为：中等职业论文,教育课程论文,特征论文,模式论文,世纪论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
面对着新世纪的挑战，中等职业教育的课程应该遵循哪些原则进行研制或调整，这是本文所要探讨的中心课题。我们认为，面向21世纪的我国中等职业教育的课程模式，其课程基础的建设原则应该突出科学认识和价值意图的兼容性，其课程目标的定向原则在于多样化职业能力的通用性，而课程设置的原则表现为专业科目和时代需求相联系的直接性。据此，中等职业教育的课程模式应该具有兼容性、通用性和直接性等三大特征。
一、课程基础：科学认识和价值意图的兼容性
课程理论的建立，离不开心理学、社会学和哲学为其基础。而这三者之中，最重要的是哲学基础。阐明课程基础的哲学主张，将对课程研制的模式起着直接的指导作用。
课程研制的过程是对人类已有的知识经验进行有效选择和重组的过程。从实质上来说，它也是主体对世界进行把握的一个过程。辩证唯物主义认识论的研究告诉我们，人类在把握世界时，是以科学认识和价值认识的两种方式进行的。所谓科学认识，就是通过对事实对象的把握，寻求事物内部的规律性，从而达到解决“是什么”的问题。至于价值认识，指的是主体对事物进行评价活动，从而达到解决“为什么”的问题。科学认识的具体成果表现在认识主体所制定的有关认识对象的逻辑系统；价值认识则建立反映主体的精神向往和行为活动规范的价值系统。课程研制的过程，同样要用科学认识和价值认识的方式来进行。科学认识方式要求我们以知识经验本身固有的内在逻辑来研制课程；价值认识方式要求这种知识经验的选择和重组能够体现课程研制者的价值意图。从这两种认识方式出发，便引出了课程研制中必须遵循的两个标准，即科学标准和价值标准。按照科学标准，课程必须符合有关学科本身的逻辑，还要符合学习过程的认识规律；按照价值标准，课程必须符合特定时代的道德伦理规范和文化准则。这两种标准并不是分离的，而是构成了交织在一起的统一体。因此，课程研制中对某一个方面的偏重，都会导致课程出现这样或那样的缺陷。
课程模式最集中和具体地体现课程研制者的科学认识方式和价值认识方式。目前，世界上流行的职业教育课程模式，按照其重点取向，可以概括为三种：行业导向型、阶梯训练型和学科中心型。行业导向型课程模式的目标是使学生具备从事某种岗位的工作的能力和技术，阶梯训练型课程模式努力使学生具备从事同类专业的多个岗位的工作所需要的能力和技术，而学科中心型课程偏重于加强学生的知识基础。这些模式虽然各有侧重，可是，都表现出了不同程度的工具主义倾向。也就是说，在课程研制的指导思想方面，有一种重科学认识方式而轻价值认识方式的倾向。
课程模式总是隐含着课程研制者特定的价值观。我们主张以科学认识方式为基础，以价值方式为导向来进行课程研制。在中等职业教育的课程研制中强调价值意图，是为了顺应新世纪的挑战和把握时代所提供的机遇，为中等职业教育课程注入新的内涵。按照这种主张，中等职业教育的课程，也同其他教育类型的课程一样，不仅要合理有序地对科学知识进行选择和重组，而且要体现出对社会生活和未来命运的价值观念。这种课程既要关注学生未来的生存和发展。也要体现时代对未来社会的这些成员的期待和要求。
从目前的中等职业教育的情况来看，“适应论”的教育观还在很大程度上起着主导的作用。因此，中等职业教育的思考往往只是停留在“培养”的层面上。这种职业教育思想指导下的课程承继并重组前人所创造的成果，要求学生掌握这些成果作为立身于现存社会的基础性手段和工具。这种课程反映了研制者偏重于教育的经济和生产力功能的观念。我们并不否认教育所具有的这种社会功能。但是，正如许多学者曾经指出的那样，教育既有对社会发展的功能，也有对个体发展的功能。这两种功能是辩证地统一的。教育使受教育者获得发展和完善自己的能力的过程，就是在完成其为整个社会创造生动活泼的单个的人的任务的过程。在这种教育哲学观引导下产生的课程模式，旨在造就这样一些人：他们不但能够在承继前人的文明成果的基础上，适应现存世界，而且善于对现有成果进行改造和发展，推进人类文明的进步。这是超越前人的一代人。这种教育观是一种“超越论”的教育观。
以“超越论”为哲学指导思想的中等职业教育，其兼容性特征集中表现在对学生的全面发展的要求。对于全面发展的观点，一直存在着一种误解，认为只有学生能合格地通过用同样的教学法和考试法进行的统一的必修课，就是达到了全面发展的要求。殊不知，这种不加甄别的机械主义做法，扼杀了学生个体的个性特点和才能。我们主张的全面发展的观点，所追求的是爱受育者个体生命的和谐发展。马克思有关人的论述中就曾经提到，要让人的“体力和智力获得充分的自由的发展和运用”（《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社1972年版，第322页）。学生在发展其职业技能和志趣时，也同从事其他物质活动和精神活动一样，都要支出体内的体力和智力。个体的智力和体力的消耗过程改变着自身生命中的肉体力量和精神力量。这是个体在地对潜蕴在生命中的本质力量所进行的一种发挥。学生个体在进行技能操作等物质活动时，同时也在改变着自身的主体能力，而个体所进行的精神活动，则是在更高的层次上发展个体的思维、情感、意志和审美能力等。中等职业教育也和其他教育类型一样，其作用就是要帮助作为个体的学生，在与社会、自然的相互制约关系中，找到一个自身得以进行整体的、和谐的发展的正确方式。中等职业教育的课程模式应该体现对受教育者价值主体的确认，而不只是把他们“贬低为一种创造财富的力量”（《马克思恩格斯选集》第42卷，人民出版社1978年版，第262页）。 学校教育的任务就是要唤醒受教育者的生命自觉和创造自觉，开发作为社会主体的人的本质力量，弘扬其创造活力，使受教育者富于自主、能动和创造精神。考虑到目前的中等职业教育的对象大多是只接受过初中阶段的基础教育的少男少女，中等职业教育的课程模式中强调全面发展的观点，便显得更为迫切了。
二、课程目标：多样化职业能力的通用性
课程目标是指导课程研制过程的准则。它不但要体现国家所制定的教育目的和各级各类学校的具体培养目标，而且要体现学生、社会和学科的需求和发展。然而，课程目标并不是教育目的或培养目标的简单发挥。课程目标是在对学生、社会和学科进行研究的基础上建立起来的。与社会生产和服务行业的发展有着密切联系的中等职业教育尤其需要进行这种研究。结合学生的需求，瞄准社会和经济发展的趋势，设置相应的专业门类，这是中等职业教育课程目标进行定向的依据。
21世纪将是知识经济占国际经济主导地位的世纪。知识经济以高科技产业为第一支柱，这一点似乎与强调能力本位的中等职业教育没有很大的关系。其实不然。按照目前经常讨论的知识经济的“知识”这一概念来看，它可以分为四类：（1 ）事实知识：这是关于“是什么”的知识；（2）原理和规律知识：这是关于“为什么”的知识；（3）操作能力：这是关于“怎样做”的知识，包括技能、技巧等；（4 ）社会关系知识：这是关于“谁”和“谁作什么”的知识，有了这种知识，就能接触有关专家并利用其专业知识。这四类知识的前两类可以通过阅读、听闻和查阅等方式获得。这些方式基本上属于传授的范畴。后两类知识的主要获得方式是实践。例如第三类知识可以通过师傅操作性的言传身教获得，第四类知识可以通过社会活动获得。从知识经济所涵盖的四类知识来看，“知识”一词既包括自然科学，也包括社会科学。尤其值得注意的是，它不但包括科学和技术，而且包括知识和能力。
无庸讳言，能力是有高低之分的。职业教育中的“能力”是指“完成一系列与作业相关的活动的能力，以及在职业中支持这种行为所需要的技能、知识和理解力”。然而，即使是与职业密切挂钩的这种能力，同样需要面对知识经济的挑战。这一点是由知识经济本身所具有的特点造成的。
按照学者们的看法，知识经济时代有以下三个特征：（1 ）科学技术日益成为经济的主要特征；（2）信息和通信技术居中心地位；（3）服务业扮演主要角色。这些特征的核心是人的素质。提高人的素质和技能是实现知识经济的先决条件。中等职业教育作为我国教育事业的一个重要组成部分，责无旁贷地也要努力提高学生的素质，为即将到来的知识经济作准备。
与职业教育密切相关的专业化知识和技能，是经济和生产发展中分工的产物。分工导致了专业化知识和技能的积累，从而降低了生产成本，提高了劳动产生率，为社会经济的发展起了极大的推动作用。知识是一种有用信息，然而，任何知识都是局部有效的。简单职业技能的使用范围同样是比较窄的。有不少学者预测，21世纪的知识淘汰率将是很高的。因此，需要终身教育，而知识的学习和技能的掌握也不局限于学校内，而是更多地要通过工作和社会实践来获得。
面对21世纪的中等职业教育，要帮助现在的学生在未来的社会中较好地适应职业的发展。出于这种考虑，属于各种专业门类的中等职业教育的课程都应该着眼于普通（通用）职业能力的掌握，以便在必要的情况下，可以比较顺利地从一个职业转到另一种职业。为此，我们可以在中等职业教育提出如下的能力要求，作为总的课程目标的取向：（1 ）正确和准确运用技术和工具的能力；（2 ）获得和分析信息数据的能力；（3）控制和评价系统及其运作、以及改进这些系统的能力；（4）建立良好的人际交际关系、和他人一道工作的能力；（5 ）有效地使用时间、金钱、原料等资源的能力。
以上所提出的课程目标中的通用能力要求，实际上综合了一般能力（智力）、特殊能力（专业）、再造能力和创造能力等四种。这种综合能力和知识（尤其是基础知识）之间既有区别又相互依存。一方面，能力的发展会影响一个人掌握和运用知识的快慢、深浅；另一方面，知识的掌握是发展和提高能力的一个基础条件。职业教育学校的学生要在学习知识的过程中发展能力。从目前的情况看来，人们对一个学生的能力高低，往往是以其技能水平的高低来判断的。在中等职业教育中，重技能而忽视知识的现象并不少见。如何以定量分析的方式，确定基础知识和专业技能两种课类之间的比例，依然是一个悬而未决的问题。本文将21世纪的中等职业教育课程目标定位在通用能力上，同样面临一个知识和技能的比例安排问题。不过，这已经属于课程结构的组织和布局问题，有待以后解决。
三、课程设置：专业科目与时代需求相联系的直接性
职业教育与社会经济和生产的发展有着一定的联系。发展职业教育有利于社会经济的发展。这一点已经被我国和国外的经验所证明。1997年，英国牛津大学出版社出版了H.Bierhoff和S.J.Prais 合写的一本书， 题目是From School to Productive
Work ——Britain
andSwitzerland Compared。这本书是在作者对英国和瑞士的职业教育进行长达三年的对比调查之后写成的。该书指出，瑞士地处山区，就其自然条件而言，对交通运输、旅游、通讯都是不利的。然而，1990年，瑞士的人均收入赶上了美国，高出英国31%。虽然瑞士的人口只有英国的十分之一，其机床出口量即仅次于德国和日本，位居世界第三。其机床出口量为英国的两倍。如果按每个国家劳动生产力的人均水平来算，1992年，瑞士出口的机床是英国的15倍。这一点令英国人深思：瑞士到底有着什么样的劳动大军，竟然创造出如比娇人的经济成就？该书作者指出，从两国劳动生产人员基本情况的对比中，或许可以看到一些答案：虽然英瑞两国具有大学学历的人员比例并没有多大的差别（分别占劳动人口的11%和10%），但是，具有中等职业教育学历的人员，在瑞士占了劳动生产人员总数的67%。而英国只占16%。职业教育也使瑞士的失业问题得到缓解。1992年，瑞士25岁以下的失业人员只占这个年龄组的劳动总人口的5%，而英国却高达15%。诚然， 一个国家的经济发展是由诸多因素决定的。但是，我们从书中提出的数据依然可以看到，职业教育并不是与经济发展毫无相干的因素。
要使职业教育更直接而有效地把智力因素、生产技术设备和科学技术转变为现实的生产力，专业科目的设置便是课程研制中需要解决的一个问题。我们认为，中等职业教育的专业科目的设置与社会、时代的要求有着直接的联系。本文第一节中提出，21世纪中等职业教育的课程基础，应该突出价值意图。这种价值意图归根到底是一种价值观念的表现。价值观念作为一个历史范畴，总是和一定历史时期内人们的现实追求紧密联系的。当代世纪是开放的世界，社会化大生产冲破了地区、民族和国家的界限，形成一个相互联系的国际市场。这种时代特征使人们的价值观念的取向从封闭性转变为开放性。与外界的接触促使人们发现自身的不足，而外界的长处又为人们树立了追赶的目标。开放性的价值取向成为人们变革、求新的内在追求。这种时代环境下的中等职业教育自然也不可避免地要求对自身进行改革和发展，以顺应时代潮流。在课程中对专业设置进行增删，便是这种价值取向驱动下的一种改革尝试。
自20世纪70年代以来，一批新技术的出现使科学知识和科学技术之间的界限变得不那么明确了。这些技术由于融合了科学和技术特性而被称为“高科技”。主要包括微电子技术、信息技术、新能源技术、新材料技术、生物技术等一系列高技术群。专家预测，在下一个世纪的知识经济时代里，信息技术将和生物工程等技术进行兼容。鉴于信息技术在未来世纪里的重要作用，我们认为有必要在中等职业教育课程中设置应用数学课群和应用科学课群作为通用的公共课程。应用科学课群包括物理、化学、生物化学以及科学原理等科目。不同专业类型的职业教育根据自身特点和专业要求选设若干科目。应用数学课群的特点之一是大量运用电脑。让学生掌握“数学的力量”，并具备电脑的知识，这是基于时代发展的情势对新一代劳动生产人员的要求。
时代的需求并不是漫无边际的东西。不同的地区或社区的需求实际上就是从不同的层次和侧面反映时代的需求。因此，课程设置要和地区或社区的需求直接联系起来。这样做，既可以服务于地区的发展需求，又可以解决学生的就业出路问题。为了做到这一点，课程研制过程中，要对地区或社区的人口和职业分布进行调查，对厂矿企业、农牧林业、服务业等的发展前景、人员状况和技术层次进行需求评估。另外，还要调查所在地区的高校所开设的专业分布情况，以便从高校雄厚的科技力量那里得到帮助。
本文1999年4月收到。