高等教育现代化进程中的学分制视野，本文主要内容关键词为：学分制论文,高等教育论文,视野论文,现代化进程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
1978年以来，我国高校学分制的推行几经起伏，现在又步入了一个停滞阶段：
（1）70年代末学分制的试行。1952年院系调整， 各大学效仿苏联办学模式，废除旧中国高等教育体系中的学分制而改行班级授课基础上的学年制。此后近30年间，学分制作为学生学习量的计算单位和教学管理制度一直被世人冷落。伴随首开禁锢的思想大讨论，1978年以武汉大学为代表的一批院校开始试行主辅修、插班、弹性学制、学分制等，学年制一统天下的局面出现松动。
（2）80年代学分制的发展及受挫。1980年12 月教育部召开全国教育工作会议，推广学分制作为一项改革内容在会上提倡。以此为标志，学分制的试行范围迅即从少数综合性重点大学的个别专业向单科院校、一般大学拓展。1985年中共中央《关于教育体制改革的决定》指出：“要针对现存的弊端，积极推行诸如‘实行学分制’等各种教育制度改革的实验”，使学分制的发展达到极至，大有取代学年制的态势。然而因为社会、经济、教育体制本身的制约以及传统观念影响，急切推行的学分制实验事与愿违出现教学秩序杂乱、教育质量滑坡等问题。1987年国家教委及时发出了《部分高等学校试行学分制工作座谈会纪要》，肯定学分制教改实验取得的成绩后强调，学分制尚属试验阶段各地要因地制宜不要一哄而上。此后直到1992年邓小平南巡讲话前的四五年中，学分制发展急骤减缓，高校对学分制实验的热情程度趋于回落，整齐化一的教学要求和专业课程知识再次作为教育、教学的重要价值取向反复强调，甚至最早试行学分制的一些学校也放弃初衷回复到了单一学年制。
（3）90年代中期学分制的推广。1992 年邓小平南巡讲话及稍后召开的中共十四大极大地开拓了人们的思路，包括教育在内的各个领域改革力度均明显加大。1993年11月，李岚清副总理与南京部分高校领导座谈时旧话重提， 指出了要逐步探索将学年制改为学分制的具体意见。 1994、1995两年，实施学分制再次成为高校改革的契机和热点。而且与80年代初不同，此次不再是有选择地在部分系、专业的实验试点，大都将学分制视为崭新的教育理念切实付诸实施。
（4）90年代末学分制的停滞。 当各院校学分制推行从教育思路向教育实践转化过程告一段落时，再一次如80年代末那样出现了学生集体观念松散、班级管理失控、学习成绩两极化分散、不及格人数增加等困窘。只不过比10年前的改观在于学分制最终替代学年制已成了不可逆转的潮流深入人心，所以各学校的现状大都是一边标榜倡导学分制，一边守住学年制、班级授课制不放松，希望借此对学分制施行中的疏漏进行修修补补的改动。目前，我国大学存在着学年学分制、计划学分制、绩点学分制、全面加权学分制、实绩学分制、复合学分制等多种模式，然而在学分制的精神内核——灵活多样选课制度的标尺之下可以归结出共同的特征：都不是完整意义上的学分制。
二
在学年制、学分制优劣存废的争论过程中，彼消此长、摇摆不定着两种声音：赞成或反对。推崇学分制者始终认为在欧美等发达国家已有百年历史的学分制，其核心内容是选课制，优势在于充分发挥和依靠学生的学习主动性和创造性，鼓励优秀人才多学快学并给学习者以较大的时空自由度。而反对学分制的理由也不外以下几种：（1 ）不了解学分制的内容，一提学分制认为是旧中国和西方国家曾经实行或正在实行的姓“资”的东西，咱们不能用；（2）一知半解主观臆测， 认为学分制既然是学生自由选课、取消班级制，结果一定是学生们为所欲为乱七八糟；（3）认识到了学分制是大势所趋不实行不行， 但从感情上难割舍学年制的惯性思路，认为现阶段学分制不合国情校情，为时尚早； （4）主观上对学分制给予极大的热情，但客观上没能摆脱学年制窠臼，用学年制的思想观念移植学分制的表面形式，实质偏离了学分制。
分析学分制的推广历程以及推广中的争论，无论发展高涨期还是低迷停滞期，无论支持学分制还是抵制学分制，都停留在表面认识将学分制、学年制单纯视作不同的教学组织形式和实现方式给以肯定或否定。人们强调学分制的优点或历数学分制的弊病时，其立论基础和论证视野始终在学校教学和学生管理等日常事务的层面未曾突破。事实上高等教育教学改革至少有两个层次：在微观上需要一线教学勇于创新进行探索实践；而在宏观上则需要高等教育工作者善于深谋远虑，用系统论的方法将高等教育置于社会体系中宏观思维。采用学分制还是学年制，其本质是形式的选择问题，最终还应由其附载的内容——教育的应然使命和实然现状——来决定。单纯从教学操作的技术层面肯定或否定学分制都未免武断，会步入一维视野的误区。
然而，现阶段我国高等教育的宏观层次又是怎样呢？笔者认为，经济是基础，教育是上层建筑，历史上对教育的微观层次内容的要求都是随着生产力和生产关系的变化而变化。在原始农业社会，教育模式只能是家庭中代代相传。手工业时代，生产是小作坊式，教育形式则是师傅带徒弟。工业革命后所需技术逐渐复杂，于是出现了学科、专业、现代意义的大学。工业革命以来对教育的终端产品——人才的需求也有两个显著特征：专门化、批量化。在此基础上的学年制和班级授课正好耦合上述特征因此成为近现代高等教育微观层次的主导。审视当今的我国社会，经济增长点正从工业产业向信息产业转移，经济体制正从计划向市场转轨，经济运行方式正从封闭向开放转变，一言蔽之社会现代化是社会体系的主流趋势。与之适应，作为社会体系有机组成部分并被其决定、支配的高等教育，宏观层次的首要问题则是教育现代化，意即高等教育的发展趋向要符合社会的发展趋向、高等教育的发展进程要跟得上社会的发展进程、高等教育的现代化结果最终要超越并促进社会的现代化程度。
三
教育现代化的描述参数可分解为影响教育现代化的因素和衡定教育现代化的因素两部分。前者是教育现代化的外部因素，包括国际环境、政治结构、经济结构、文化水平、人口资源；后者是教育现代化的内部因素，包括普及程度、教育经费、价值观念、课程结构、管理水平、办学条件。观察教育现代化各分解因素的现状，处在教育中枢地位的高等教育分支走向现代化几乎是外部世界挑战和内部危机醒示的双重压力下必然选择。在这样一个宏观背景下再来分析学分制、学年制之争，我们看到：
1.积极倡导实施学分制并得以成为广泛的事实被不断认可，得益于三个方面：（1）我国建立了初步完备的社会主义市场经济框架。 市场经济的理念内核是市场主体自由、平等、竞争，学分制较之学年制正是该理念在高等教育教学中的体现。而市场经济对人才多样化的需求无疑给学分制发展注入了最大动因。（2）知识经济、信息社会的临近。 优与劣、是与非，历来是相对而言的。只有到了信息社会新旧知识更替周期不断缩短的时代，学年制才更显现出僵化的弊病，对社会生活变化反映的灵敏程度捉襟见肘。相形之下无论学校安排教育内容角度还是学生学习前沿知识的角度，学分制体制对日新月异的科学文化知识都应对自由。（3）自主选择、开放完善的人才市场逐渐形成。如果说（1）、（2）两点凑成了施行学分制的必要前提， 只有再辅之以成熟的就业渠道和人才市场体系才能构成施行学分制的完备要件。原因很明显，学分制打破了年级、系、专业的限界，毕业生随时修满学分随时毕业谋职，另外只有人才市场供需关系调节下才能最大限度激发学生选课兴趣、学习动力和校方设置课程时追逐前沿的激情。
2.将近20年来都认识到学年制的弊病试图由学分制取而代之，但长时间学年制只“改”不“革”，仍然是主流教学组织形式得以运作，原因有四点：（1）社会主义办学方向的特殊要求。与西方国家不同， 我国教育尤其是高等教育不仅要传授知识而且要培养成德才兼备的社会主义建设者和接班人。学年制下班级集体的党团教育、集体主义教育、思想政治工作较之学分制松散型集体更为直接。（2 ）我国的社会现实状况。在当前社会，我国高等教育还是针对少数青年人的“精英”教育而远未到达普及化、大众化；另一方面社会对人才的需求目标明确，工具型专业技术人才缺口很大，“批量生产”的人才培养方式仍大有市场。（3）高校的实际。学分制较之学年制，对课程体系、学科体系、 师资水平、硬件配置、管理水平提出了更高的要求，而目前的大学还是中小规模居多，3000至5000人的平均在校生分散到齐全众多的选修课中产生不了经济的办学效益。不仅如此，我国大多数“大学”实际只是专门性的“学院”，其办学初衷即是批量培养行业标识显著的专门职业人才而不在于对学生个性的发展。（4）民众的观念。 教育实施者有泛教育的习惯，长期以来对学生的方方面面都要管理、涉及方才认为尽到了培养人才的义务，而受教育者历来缺乏主体意识和主动性，更易于学年制下划定的模式中按部就班地学习。
严格说来学分制是百年前近代工业社会的产物，似乎今天不应再在学分制、学年制之间缠绕不清。然而第1、第2两个对立面同时存在于高等教育体系中恰是与我国社会主义初级阶段的国情、经济科技转型期的事实相吻合。在过去的20多年中，学年制也的确适应了计划体制下的社会环境和办学模式的需要发挥出巨大作用。虽然这样，我们还是可以借助于宏观社会世人公认的发展潮流得出与之相随的微观层面学分制、学年制的未来命运：学分制替代学年制是不可逆转的趋向，积极实行学分制的主动变革中会有各种困难矛盾显现，但矛盾的类属多是微观层次教育现代化的内部因素，与宏观外部因素的要求相比，主流方向选对了矛盾自会在前进中化解，高等教育如欲无悔于这个时代必须去主动迎接时代的要求——包括学年制的废止和学分制的施行——而不是坐等时代来改变自己。尽管多数院校尚没有能力实施完全的学分制，只能暂时把学分制与学年制、自由选课制与班级授课制、专业教育与个性发展结合起来走“改良的学年制”或“折衷的学分制”形式，然而现实中相当数量实力较强的学校（“211 ”工程入选学校至少应包括在内）的步调未免太慢，应尽快施行严整意义的学分制。
四
严整意义的学分制怎样才能构建？考察国外学分制的源起、历史、现状及我国解放前的学分制，结合中国国情、高校教育实际和高等教育现代化要求，笔者认为包含下列内容：
1.具有齐全的课程体系和自由的选课制度
在学分制条件下，只要学生有学习意向的学科知识原则上应该全纳入课程体系。即便本校不具备开课条件，还可采取承认外校本科教学课程、成人教育课程、继续教育课程、高等职业教育课程甚至企业实习经历的学分等开放方式拓宽选课渠道。学分制就其本源来说是选课制度的产物，没有了学生对课程学习意向的自主抉择，学分制就失去了其灵活宽松的优势，因此教育理念应该是课程设置去主动满足学生的要求而不是让学生的要求去迎合课程设置。现在高校对选修课程范围、选课生源年级或专业等出于行政硬性规定而不是理性的限制条件，严格说来都是曲解了真正的学分制。
2.以学分为衡量判断学生学习状态和转系、转学、毕业等事项的根本标准
学分制不强调三年、四年或五年的学习年限，其标准是修满一个事先规定的下限学分可以毕业。现在教育界对学分的定义、理解不一，相比而言笔者认为MIT （麻省理工）的制度最为合理：正常情况下每周五天半工作日，每天8小时工作制，学生在校四年完成学业。 如此下来每星期学习45小时，一学期累积计45学分，四年八个学期也就是45×8 ＝360学分——毕业合格的基准分。而每天8小时的学习投入并非单指课堂上的课时，包括课内、课外两部分。例如同是一学期内每天2 小时的课程，《高等数学》通常课下投入6小时的继续学习才能完全消化， 因此该课计8学分。但是《中国革命史》只需2小时课余时间就能掌握，该课就计4学分。在授引一门课程的课外学习时间时， 如何界定每小时工作量或学习成果呢？是按照学生平均学习效率进行计算。学习能力强的同学效率高于平均水平，可以用少于四年的时间提前毕业或仍和大多数人一样四年毕业但取得比一般人更高的学分；学习能力差的同学效率低于平均水平，只有延迟毕业以用更长的时间拿到与大多数学生等额的学分。所以，学分制名义上以学分为度量尺度，体现的精神实质是学习投入程度和投入效果的科学化双重标准。
3.严谨科学的制度体系和操作手段
学分制下学生的个性发展和主体地位毫无疑义要被尊重，但真正学分制下的自由选课并不像人们主观想象的那样留下漏洞给投机取巧的学生可乘之机。恰恰相反，一套完全意义上的学分制体系至少有以下方面保证了其严谨科学的特征：（1 ）学生准予毕业的总基准分——笔者赞赏的麻省理工360制——明确分成英语计算机等工具课程、 艺术文学等人文课程、政治品德等修身课程、专业基础课程、专业课程几大类别，各类课程内部可以相互替代但该类有一个明确的基准分，各基准分之和恰是360。如果学生对某类课程感兴趣可以额外深入学习， 但前提是完成各基准分要求。这就保证了学生合理的知识结构。（2 ）学分制体系中各门课程就应该由三部分编号组成一个代码，第一部分代表开课的院系，第二部分代表低、中、高三类难易程度，第三部分是课程学科属性。某学生如申请某专业的毕业证、学位证，修完的课程代号中属于该专业的课程学分占总学分百分比应达到一定要求，该专业课程中高难度课程学分占已取得的该专业课程总学分比亦应达到一定要求。这就保证了学生具有一门专业特长。（3 ）完全学分制条件下学生在自由选课时面临的首要问题应该是选课资格的限制：想学课程Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ、Ⅳ中任一门前沿课的条件是已学过x、y、z中任一门专业课，想学x、y、z中任一门专业课要求须已学过甲或乙中任一门专业基础课，而想修甲课或乙课前提是已取得基础课A的学分。如此多门课程连环交错， 虽然学生会是从主观上盲目自由地选课形成A→a→x→I、A→a→y→I等12种路径，但仍然沿着由基础到专业再到细微分支的认知规律，是隐性的指导代替了硬性的指令，与学年制一样严谨且更具多样性。
五
将上述的学分制内容置于高等教育现代化中考察，可以得出一系列乐观的前景。
1.实行学分制会极大限度地激活高校僵化局面，办学效益适合于社会、经济的变革
学分制的突出特点是灵活。学生可以依据人才市场的需求及自身兴趣随时转课、转专业。可以这学期中止学业去打工回来接着学，还可以将高等职业教育作为读大学的目标只选几门相关技能课程，不要毕业证、学位证就提前就业。另外现在大学较为麻烦的不及格课程补考现象也自然解决：这门课没拿到学分可以选同一大类的其他课程替代，反正该课程也了解大概的内容没有白学，当然学生也可对不及格的课重修，至于什么时候重修、在哪个班重修全由学生自主。教师、学校则可以通过选课人数的多寡看出课程内容及讲课水平是否需要调整，在不断增开新课、废止旧课的渐次循环中保持教学内容的前沿活力。总之，从高等教育的微观层次，学分制条件下实现了因材施教的规模效应。详细说来其有利作用有五个方面：
（1）有利于优化知识结构。学分制以开设大量选修课为前提， 学生可以根据社会需要、就业需要、个人发展需要来选课，以文理渗透、理工结合等多种方式构造自己的知识体系。
（2）有利于培养各类型人才。 通过学分制下的选课方式和教学管理体制实现了学生群体的多规模、多层次、有特色、复合型，学生与社会之间有更多的选择机会、更大的选择余地。
（3）有利于发展学生个性。实行学分制后， 学有余力的学生可以充分发挥自己的聪明才智多选修一些课程，有专长的学生可以选修自己喜爱的课程使优秀潜能脱颖而出。学习基础不好的学生，可以从实际出发安排适合自己特点的学习进度。
（4）有利于调动学生的学习主动性和积极性。实行学分制后， 可以使学生主动选择课程、教师、上课时间、学习进程，自觉将自己摆在教学主体地位。
（5）有利于提高课堂质量。 课程体系在学分制模式下是全校开放的，面向全校打破了院系限界，而从学校最大的资源——教师角度也增加压力积极投身教学活动。
2.实行学分制是高等教育改革的切入点
从国有企业的“抓大放小”开始，国家已经在政府机关、事业单位和产业部门不停地进行精减改革，唯独高等教育这一部分，除学科建设、学校合并及各高校主动的改革措施外，对人事、体制等关键问题一直持宽容审慎的态度。
学校的一切关系归根结底是以学生教学（研究生还包括科研）为第一层面扩散开来的。如果将第一层面计划经济思维型的学年制转移为市场经济思维型的学分制。许多问题会非常明了地解决：（1 ）学分制模式下不再每学年、班级制定教学计划和统一管理，代之以各教研室或科研所依据学科发展开设选修课程。学生、教师自主权加大的另一结果是行政干预面缩小，主体、辅助体的作用配属自然解决；（2 ）学分制模式下谁课讲得好、科研做得好投入其门下的学生就多，对学校的贡献相应也大，价值自会被肯定，课题、职称、待遇等一系列问题也走上良性循环起到很好的价值导向；（3 ）学分制在管理层面的突出优点就是操作简单，工作量减小冗员会更加暴露而淡出师资队伍之外。另外学校外部行政权力对学校的干预在学分制下也会减小。以现在较敏感的设置本科新专业为例，学年制条件下通常要专门派人向上级主管部委、省市申报攻关才能开设，实际落实中又要辅之一套学生管理机构；而在学分制条件下因为邻近专业之间在基础课、专业基础课并无不同，只要增开该新设专业的几门标识性专业课即方便达到了目的。（4 ）学分制较之学年制，更有市场经济替代计划经济的味道，其开放、竞争、自由、与社会各辙的特征会引导大学的原创力和办学效益不断追逐更高层次，实现资源最优化配置。
3.实行学分制是高等教育发展的突破口
面向21世纪的发展观念中，高等教育不等同于现在所指的仅仅大学普通本专科教育，至少包括普通高等教育、成人高等教育、继续高等教育、高等职业教育以及各层次教育的衔接。在学分制运作体系中，恰恰非常清晰地显现出了这几部分一体化的脉络：
普通本科教学发展方向公认为有两种趋势：一是课内学时越来越少，增加课外学生自主学习时间；另一个是现代教学手段增加。过去的成人函授教育与普通教育的唯一区别是面授时间少、自学时间多。科技发展到今天，我国已开通成熟的远程教育网络，通过网上教学达到面授效果。如此而论，成人函授教育与普通教育差别越来越小，但最终如何选择配套教学体制实现二者接轨？封闭的学年制普通高教显然不行，学分制即可实现在学校与社会之间间隔从事学习或工作，打通成教、普教的隔膜。继续教育主要是因为生产变化快，工作人员随着生产的发展要不断更新补充他们的知识，也可能是营造新知识。接受继续教育的学员一般有两类：（1）已经工作了，发现自己的基础知识还不够， 补基础；（ 2）学员在工作中需要某项具体知识解决某具体问题，或这门课根本就没有现成的，实际研究过程中出来新课了。对于第（2）类， 正是继续教育固有的活力，如世界上第一台计算机1946年研制出来，1947年就开展计算机的继续教育。现在本科普通教育的教学改革，呼声最高的内容之一即是教学的前沿、新颖性和对社会的现实功用。事实上，教学领域始终不如产业现场对新技术反映敏锐，如果以继续教育做个桥梁恰能解决本科教学的呼声要求。具体做法仍然是学分制模式下，本科教学承认继续教育那门学分，学生可以到继续教育机构专门学这一门最新学科而在普通教育这儿学绝大部分基础理论，实现普教、继续教育的结合。
在学分制宽松的教学环境下，基于课程的多样性和课程组合的多路径，同一学校的学生可以向不同的方向发展：一部分学生基础课选课难度加大比例增多，为从事科研作准备，甚至直接选一些研究生难度的课程，在本、硕学分承认的前提下实现高、中层次教育的连续性；另一部分学生基础课程选课难度稍小，以一些实用型课程弥补，向工程、实务型工作岗位迈进，甚至在学分制下校——厂合作培养，将普通高等教育与高等职业教育合一。