构建既有意义又有意思的语文课堂，本文主要内容关键词为：又有论文,意义论文,语文课堂论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
语文教学的“少、慢、差、费”，并没有随着基础教育课程改革的深入而有所改观，这是不争的事实。惟其如此，种种关于语文课堂教学的“模式”的探究与建构才有了现实的土壤和意义。但是这些探究和建构必须以教学内容的正确有益为前提，否则，不论如何变换“教”的花样，也不可能改变语文教学“少、慢、差、费”的现状。
就阅读教学来说，构建既“有意义”又“有意思”的语文课堂或许是提高课堂教学效率的良方。“意义”即价值、作用，“意思”即情趣、趣味。所谓构建既“有意义”又“有意思”的语文课堂就是说语文课堂上要“教有意义的语文”，“有意思地教语文”，简言之即“构建‘二有’语文课堂”。这种提法规定了语文课堂“教什么（教学内容）”和“怎样教（教学方法）”。
一、教有意义的语文
语文教育作为教育的重要组成部分，理应关注人的全面发展，为促进人的全面发展服务。因此，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称《语文课程标准》）提出“全面提高学生的语文素养”的要求，从三个维度规定了语文教育的多重目的和任务，诠释了语文课程是工具性与人文性的统一。“面向全体学生，使学生获得基本的语文素养”，是语文教育的基本内容。
同时，我们也应认识到，语文作为与数学、外语、科学（生物、物理、化学）、艺术（音乐、美术）、历史与社会（历史、地理）、体育与健康等并列的独立的课程门类，是为语文课程的多重功能和奠基作用所规定了的，特别是为语文课程的工具性所规定了的。因此，语文教育只有突显语文课程的“工具性”属性，教学生“学语习文”，语文课程才有独立存在的价值，因为这些是语文课堂教学的核心内容，这个核心内容教得越充分、越彻底，语文课堂教学就越有意义。
1.文本的形式是初中语文教学的内容
阅读不等于阅读教学。《语文课程标准》指出，“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”，“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力”。也就是说，阅读和阅读教学各有其功能和追求：阅读是读者个体“搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验”的实践活动，阅读教学则是教师指导学生通过“搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验”这种阅读实践活动逐步获得“感受、理解、欣赏和评价”能力的实践活动。换言之，阅读在于求得文本内容之理解，阅读教学在于求得文本内容理解之方法。将阅读教学视同为阅读，不培养学生的“感受、理解、欣赏、评价”能力的语文教学不是阅读教学；仅仅培养学生“感受、理解”能力不培养学生“欣赏、评价”能力的语文教学是不全面的语文教学。
我们知道，形式与内容是构成文本的两个方面。那么，仅仅引导学生把握文本内容，不引导学生探求文本形式的语文教学是不全面的语文教学。换句话说，就是虽然把握文本内容是语文课堂教学不可逾越的，但是，如果就此止步，不追求对文本形式的确切理解和把握、欣赏和理解，这样的教学就没有完成语文课堂教学的任务——指导学生正确地理解和运用祖国语文。其实，这样的观点在1995年颁布的《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用）》中就已经明确：“要因文解道，因道悟文，引导学生通过语言文字正确理解课文的思想内容，又在领会思想内容的基础上，加深对语言文字的理解，收到语文教学应有的效果。”对于初中学段的学生来讲，他们基本已经具备了感受理解文本内容的能力，因此，欣赏评价文本形式的能力是语文课堂教学的重点内容。一言以蔽之，文本的形式是初中语文课堂教学的内容。
因此，我以为《中国石拱桥》教学的重点不是引导学生回答“中国石拱桥的总体特点是什么”、“根据课文内容和插图，画出赵州桥的示意图，标上相应的数据”（两问题见人民教育出版社《语文》教科书八年级上册第97页），而是通过对文本内容的准确把握理解茅以升由（石）拱桥——世界石拱桥——中国石拱桥——赵州桥、卢沟桥这样的行文思路学习作者由整体到局部、由普遍到特殊、由一般到个别的文本运行机制。因为对于《中国石拱桥》这样的文本，有关文本内容的问题是初中学生阅读后很容易回答的，因而是缺少意义的；而文本的运行机制问题则是学生经过课堂学习才能认识到的，不论是从丰富学生思维方式方法的角度，还是从提高学生写作能力的角度都是有意义的。
2.初中语文教学应使学生具备探求文本意义的能力
我们教学的文本，如果确有理解之必要，应该培养学生探求文本意义的能力，即以文本语言为凭借不知人不论世把握文本内容的能力。
文本有三个层面的“意义”：作者意义（作者想在作品中表达的主观意图）、文本意义（作者在实际作品中通过语言词句呈现出来的意义）、读者意义（读者通过阅读所领悟到的意义）。作者运用语言的能力以及语言表现力的局限使他难以百分之百地用文字传递自己的情感和思想，这样，文本意义和作者意义难免会有差距；由于读者文化背景和阅读能力的差异，面对同一文本领悟到的意义也会有差别。
这三个层面的意义虽然是有差别的，但也是有联系的。准确把握文本意义是探求作者意义和读者意义的基础和前提。因此，培养学生具有以文本语言为凭借不知人不论世把握文本内容的能力是阅读教学的根本。
教学《记承天寺夜游》，不要讲什么苏轼被贬做一个什么闲职的官，而要引导学生通过游之时（解衣欲睡）、游之所（承天寺）、游之缘由（月色入户）、游之所见（庭下如积水空明，水中藻、荇交横，盖竹柏影也）、游之所感（何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人者耳）等体会文章表现的复杂的情感：望月的惊喜，境遇的孤独，漫步的悠闲，人生的无奈……要引导学生由“为乐”读出“无乐”，由“念”字读出“孤独”，由“寻”字读出“无把握”，由“亦”字读出“欣喜”，由“游”之本事读出承天寺“中庭”之“静”（无语、无人），由所绘之景读出特立独行、形影相吊、孤洁惆怅、顾影自怜，由“少”“闲人”读出“多”“忙人”——因为文本的行文方式就是作者的思维方式、处世方式、生存方式，作者之所以这样写正是因为作者这样想、这样做。这说明，即使是《记承天寺夜游》这样情感表达得异常委曲的文章也是可能以文本语言为凭借不知人不论世把握文本内容的。
翻阅《语文课程标准》，不论是“课程目标”的“总目标”还是第四学段（七～九年级）的“阶段目标”都没有探求作者意义的要求，因此，初中语文教学没有传授知人论世的阅读方法的责任，初中语文阅读教学大可不必教给学生知人论世的阅读方法。（需要说明的是第三学段“阶段目标”有“体会作者的思想感情”、“体会诗人的情感”的要求，《语文课程标准》阅读能力培养的序列竟然随学段的提高而降低，不知是何考虑？）
换个角度思考，不论是生活中的阅读还是学生考场上的阅读，以文本语言为凭借不知人不论世把握文本内容的方法才是常态的、必需的阅读方法。几曾见，试卷上阅读选文之后有作者介绍、时代背景介绍？更何曾见考场上允许考生查阅资料了解作者其人其事？这样，教不该教的就是无意义的语文教学，教学生需要学的才是教“有意义”的语文。
只有传授“应当教”且“适宜教”有关文本形式的知识，培养“应当学”且“适宜学”的以文本语言为凭借把握文本内容的能力，才能使我们的语文课堂教学更有效率，这样教语文才“有意义”。
二、有意思地教语文
徐江老师为《不求甚解》设计的题为“评人教版《语文》之《桃花源记》插图”的写作练习之所以能引发人们探究的兴趣，使学生不仅探究《桃花源记》插图，“还翻看了其他课文的插图”，之所以能使“颇有农村生活经验的校长也被‘卷进’了关于插图的讨论”，执教者的爱人“也加入了讨论，并且从网上查得秦时服饰特征是‘大襟窄袖’”，归根结蒂是因为题目有趣，是因为“有意思”地教了语文。（详见张小姝《〈不求甚解〉教学实录》，《语文教学通讯》2010.12B）
“有意思”地教语文就是语文课堂教学要讲究“包装”。就像“利于病”的“苦口”“良药”，也需包上甜甜的糖衣一样，即使满堂课都是精华，如果直来直去地传递，听者接受起来也是枯燥乏味的，我们传授的知识是用来医愚的世界上最好的药，为什么不也包装一下呢？
“有意思”地教语文就是努力使教学内容、教学方法、教学过程（环节安排、内容序列乃至教学语言等）能引起学生兴趣、引起学生注意，能激发学生的学习欲望，使学生学起来轻松、省力。
随着课程改革的深入，讲求教学艺术已经成为广大语文教师的共识。在追求教学艺术的时候要注意以下几点：
1.在语文实践中培养学生的语文实践能力
“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践（见《语文课程标准》）”。语文课堂教学必须遵从语文的规律和语文教学的规律，语文的实践性特点决定了语文课堂教学的实践性特点。语文课堂教学的组织形式应借鉴驾驶员培训学校那种“教练讲授、示范”与“学员自主实践、教练相机指导”相结合的教学组织形式，因为语文教学更多的是程序性知识和策略性知识的教学，程序性知识和策略性知识的教学不能靠让学生记住听说读写的规律来实现，而要靠让学生获得听说读写的体验来实现。
2.发展思维能力是提高语言能力的助推器
如果说丰富语言的积累，培养语感，是指导学生正确地理解和运用祖国语文的途径，那么，发展思维则是提高语言能力的助推器。因为，语言是思维的工具，思维能力的发展无疑会反作用于语言能力的提高。
语言表达思想，思想来自思考。思维缜密、深刻是语言周密、准确的基础。离开发展学生的思维谋求提高学生语言能力的图谋无异于缘木求鱼。
3.语文教学要循着语言—内容—语言的路径进行
“因文解道，因道悟文”规定了语文教学的内容，也提示了语文课堂教学的路径。它告诉我们，语文课堂教学过程中引导学生通过文本语言确切把握文本内容在先，引导学生依据文本所要表达的内容体悟文本语言运用的妙处在后。也就是说，语文教学要循着文本语言—文本内容—文本语言的路径进行。通过这样的教学，明确运用语言的规则，为学生树立运用语言的典范，使学生掌握如何运用语言的程序性知识和为什么要这样运用语言的策略性知识。
而且，语文教学不仅要通过文本的“长处”教——由文本“是这样”使学生知道“应该怎样”，也要通过文本的“短处”教——由文本“不应该是这样”使学生知道“应该怎样”。我们可以通过《辞海》对卢沟桥长度、宽度的记载（见人民教育出版社《语文》教科书八年级上册第98页）与《中国石拱桥》对卢沟桥长度、宽度的说明的差异使学生知道说明文语言的准确性，通过课文将“这座桥却从没出过事”修改成“这座桥却极少出事”的修改以及“为什么我国的石拱桥会有这样光辉的成就呢？……其次，我国石拱桥的设计有优良传统，建成的桥，用料省，结构巧，强度高……”这样颠倒因果关系的思维方式中体会科技作品应有的科学精神和科学思想方法。（参见《〈中国石拱桥〉是清楚、客观、科学的说明文吗》，载《语文教学通讯》2010年12B，作者：田贺书）
三、教什么比怎样教更重要
谈到“有意义”与“有意思”间的关系，我的眼前又浮现出某次课堂教学比赛的情景：教师在《核舟记》教学中利用大屏幕投影出示学生容易读错的字及其读音，又引导学生变换形式反复读，以求扎实掌握。可是，教师没有意识到学生读的次数越多，害处越大，因为“椎髻”的“髻”注成了“zhūi”，“曾不”的“曾”注成了“zēng”。
构建“二有”初中语文课堂，追求“有意思”地教“有意义”的语文，既规定了初中语文课堂教学“教什么”，又规定了初中语文课堂教学“怎样教”。其中，“有意义”是基础，“有意思”是保障。初中语文课堂教学的理想境界是既“有意义”又“有意思”，二者得兼，缺一不可。初中语文课堂教学实现了“二有”，有效教学的理想才能得以实现。
王荣生先生说：“如果课程内容不当或者阙如，那教学法的改革，对语文科培养学生语文能力这一‘专职’来说，价值也就很有限。”（《语文科课程论基础》，王荣生著，上海教育出版社2003年6月第1版，第403页）可以说，“教什么”与“怎样教”是提高初中语文课堂教学效率的矛盾的两个方面。在上上下下积极倡导有效教学的今天，广大初中语文教师在教学实践中对追求教学艺术（方法）表现出的极大热情，而对教学内容缺乏应有的关注，这几乎是各式各样的所谓模式和改革的共同特征，在这种情况下，“教什么”毫无疑义地成为提高初中语文课堂教学效率的瓶颈因素，“怎样教”是这对矛盾的次要方面。
如同那个要到南方的楚国去却驾着车往北走的人，由于行动与目的相反，他的驾车技艺越是高超，他的车马越是优秀，他距离要去的楚国就越是遥远。同理，当前初中语文课堂教学的低效、无效，不是因为没有解决好“怎样教”的问题，而是因为没有解决好“教什么”的问题，而是因为教学内容的无意义乃至错误。不信，有人这样解读《丑小鸭》：丑小鸭变成美丽的白天鹅是自己不懈追求的结果（人民教育出版社《语文教师教学用书》七年级下册第24页）。明明丑小鸭原本就是天鹅，小天鹅长成了大天鹅，却偏偏说变成了天鹅。这样的解读与指鹿为马有什么差别？至于为什么“鸡界”“鸭界”“雁界”……都认为丑小鸭（小天鹅）丑，为什么丑小鸭（小天鹅）自己也认为自己丑，却不作探究，仿佛这样颠倒黑白、是非不分是正常的，是生活的常态；对丑小鸭成长历程所体现出来的珍视生命的思想启迪却只字不提……
当前乃至未来的一个时期，初中语文课堂教学急需解决的问题是“教什么”，而不仅仅是“怎样教”。“教什么”比“怎样教”更重要，至少在当前一个阶段是如此。